大单元教学：让学习在真实情境中自然展开

胡文男

基于语文核心素养的教学，意味着新时代的学习不仅仅是单纯的知识技能的习得，更在于如何让学生运用所学知识技能来解决现实生活中的问题。“生活中的语文运用无处不有、无时不在。在真实的语文运用情境中学习语文，不但能激发学生的学习兴趣，增强学习的目的性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识的建构与能力的提高。”[1]提升学生的核心素养，语文教学需要回归生活，教师需要努力挖掘教学内容与现实生活的联系，由原本关注单一知识点、课时的设计转变为真实情境下的大单元设计，发挥单元主题统领的作用。

一、以整合单元内容提炼主题为原点，创设真实情境

现行语文教材多数采用主题单元编排的形式，主要目的是淡化文体意识，更好地发挥语文教材的人文价值。然而在长期的应试教育背景下，教师往往进行单篇教学，使得以知识点和能力点为体系的教学方式、分析型的文本解读模式、被动接受的标准化学习占领了绝大多数语文课堂。

以统编版初中语文七上第三单元为例，教材编排了《从百草园到三味书屋》、《再塑生命的人》和《〈论语〉十二章》3篇阅读文章，安排了名著导读《朝花夕拾》“消除与经典的隔膜”和写作实践活动《写人要抓住特点》。教师过去往往会将每篇课文安排2～3个课时，引导学生概括文章内容，分析人物形象，背诵识记《〈论语〉十二章》的字词解释。然而，这样的学习方式是对语文知识点的浅层识记和阅读技能的机械练习，对学生而言，学习不存在新鲜感、挑战性，课文的语言魅力、人物的智慧和精神世界也无法真正触及学生内心。

教学中，教师应挖掘阅读教学、名著教学、写作教学、综合性学习之间的联系，重新整合单元内容，确定单元学习目标，提炼核心的主题，从学生的认知出发，创设与他们的生活经验密切相关的学习情境，搭建语文学习与生活的桥梁。

七上第三單元设定的人文主题——“学习生活”，已然关注到了文本间的联系，但未能涵盖整个单元的内容，且未突出文本所涉及的“学习生活”的特殊性。比如，《从百草园到三味书屋》写鲁迅在百草园得到自然的启蒙，以及去三味书屋求学的经历;《再塑生命的人》讲述的是莎莉文老师点亮海伦·凯勒的人生，让身处迷茫的海伦·凯勒打开通往世界的大门;《〈论语〉十二章》选取的是关于学习态度、学习方法以及个人修养等方面的经典论述;在名著《朝花夕拾》中，鲁迅通过十篇散文，回忆了自己从幼年到青年时期的生活和心路历程，社会上各种人、事、物对自己产生的不同影响。因此，本单元的主题词可以重新提炼为：学习与启蒙。

但是教材呈现的是作家的启蒙经历，学生与文本之间有两层隔膜：第一层隔膜，本单元课文写的是作家过去的经历，与当代学生的生活是有距离的;第二层隔膜，本单元的课文是作家以成人的眼光回望自己的儿时生活，小时候不太理解的那些人那些事，长大后发现这段经历给他们带来的启蒙。学生通过文本，理解这段经历给予了作者哪些帮助与启蒙有一定的难度。

为了将单元内容与学生的生活、已有经验勾连，让学生在自我意识觉醒的关键时刻，真正认清学习与启蒙的价值，本单元的学习情境可以设计为“学生过去经历、现在也正在发生的多姿多彩的学习生活”。这一学习情境有两个显著的特点，一是与教材内容、单元主题契合;二是将学生的学习置于他们熟悉的生活情境中，打破学习与生活的隔膜，引起他们的共鸣，从而理解文中人物的情感，学生在写作实践活动中也更容易贴近生活，有感而发。

二、以真实情境为基础，设计以学习者为中心的任务框架

在传统的课堂中，教师是课堂的主人，学生往往只能听教师讲解，并努力靠近教师或教材设定的标准答案。这种“教与学”的关系往往会挫伤学生学习的积极性和主动性。大单元教学则强调以学生为中心的学习活动，促进学生自主、合作、探究的学习，学生是知识的探究者、建构者。根据七上第三单元内容设计任务框架，学生需要完成三大任务六项活动（如右图所示）。

具体来说，学生在任务一“回忆我的学习生活”中自主选择一段自己的学习经历，可以用照片、绘画、手账、文字、音视频等多种方式，制作分享到线上学习平台。学生自主选择喜欢的方式记录，又能互相评价，对学生而言，这既是一次新奇的学习活动，又能打开回忆的闸门，与过去的自己“对话”，在互相分享难忘的学习经历中唤醒他们对曾经得到的启蒙和成长的认知。带着阅读期待，带着一定的感性认识走进名家名篇，学生更容易与文本产生共鸣。

任务二“走进名家的启蒙故事”设计了一个主活动“人物访谈”。以人物访谈（1）为例，聚焦鲁迅与海伦·凯勒，在回忆自己的童年生活时，他们心里的感受是怎样的。学生通过角色的转换，“读者”与“作者”的访谈对话，成人鲁迅和儿童鲁迅的“对话”，思考过去的这些事、这些人为什么能给作者启蒙，了解两位作者对这段启蒙经历的认识，进一步理解寿镜吾老先生、莎莉文老师的人物形象。这时，学生也会去反观自己的生活，去发现自己的成长，体味过去的点点滴滴对自己的启蒙。

学生从生活出发，进入真实的、熟悉的生活情境之中，通过人物访谈活动，打破与文本的隔膜，学生对“学习和启蒙”的理解逐步加深。此时进入任务三“发现身边的启蒙之光”，让学生带着对文本的理解再次回到生活，与自己对话，观照自己的成长经历，对学习与启蒙会有更深刻的认识和表达。任务三的活动一“叙写：我的启蒙故事”，学生回忆对自己的学习生活产生重大影响的典型事件，并抓住一个眼神、一个动作表现出这位启蒙老师的特征。这个活动就与本单元的写作实践“写人要抓住特点”贯通起来了。

这三大任务始终在真实的学习情境下，引导学生观察、审视自己“过去经历、现在也正在发生的多姿多彩的学习生活”。学生不仅能感悟自己的成长，也学会用语言表达自己的成长经历。

三、在真实情境中，促进学习者个性创新的主动探究

“指向知识理解所设置的教学活动情境，是教师为学生在积极的言语实践中，积累、建构语言，发展言语思维、提高审美情趣而搭建的言语活动平台。”[2]在真实情境下，整个单元的学习是任务驱动下的学习，是在问题、话题引导下的特定情境中的学习，教师主要是进行方法上的指导，带领学生走进文本，走进人物，为学生营造出一种始终处于积极状态的学习环境，为学生的思考、探索与创新提供更大的空间。

例如，人物访谈（2）聚焦孔子门生的微信朋友圈，设想自己如果是孔子门生，会选择《〈论语〉十二章》中哪一条来发朋友圈。学生要完成这项活动，不仅要去理解文章内容和文言字词的用法，还要将“十二章”的内容与自己的实际生活相关联，完成与孔子的对话。这就拉近了学生与文言文的距离，打破了学生与古文学习的隔膜。学生理解文章的过程，也变成主动学习、自我启蒙的过程。

朋友圈发布后，学生需模拟本单元中的人物（鲁迅、莎莉文、寿镜吾等）对朋友圈的内容进行点赞和评价。无论是哪种身份，学生要流畅地表达，就必须对整个单元的课文内容了然于胸。这样一个具有深度思考空间的开放性问题设计，可以打通整个单元的脉络，把单篇零散的课文变成主题统领下的学习资源，把学生的思维引向深入，让他们学会从整体上深入把握课文内容。

再如任务三的梳理：能“赏”会“拾”，这是学生进入初中以来第一次接触整本书阅读，把梳理与阅读《朝花夕拾》整本书相结合，引导学生掌握名著阅读的一般方法，从这个角度来说，这个活动也是学生整本书阅读的启蒙之旅。课堂上，小组合作探秘“《朝花夕拾》之最”，互相出题，在对话交锋中思维碰撞。学生呈现的答案并不是唯一的，他们思考问题的过程，其实就是分享个性化的阅读理解的过程。学生利用线上平台浏览教师补充的资料，结合鲁迅的成长轨迹图，将《朝花夕拾》的篇目重新归类，在梳理中更好地理解《朝花夕拾》中每一段经历对鲁迅的人生所产生的影响。当学习的主动权交还给学生的时候，学生与文本的隔膜渐渐消解，他们富于个性的梳理、主动的探究以及精彩的表达，都在真实情境中更自然地展开。

在真实情境中开展语文单元教学，用任务和活动驱动学生进行主动探究，每个学生都可以展示自己独特的理解。在大单元教学的课堂上，通过思维的碰撞，学生对文本有了更深入的理解，言语实践又促进表达能力和思维能力的提升。

参考文献：

[1]陆志平.语文学习任务群的特点[J].语文学习，2018（03）：4-9.

[2]李季，黄伟.文本场域激活语文知识[N].中国教育报，2019-9-5（7）.

（作者单位：常州市同济中学）