立足学习设计，促进语文素养融合发展

贾秋萍

编者按：语文核心素养的落实需要变革教学方式，实现从知识为本到素养为本的教学转变，让教学成为师生语文生活中主动积极、富有意义的探究过程。江苏省整合教学研究所项目团队围绕“素养为本的单元设计、真实情境的深度学习、线上线下的智能系统、问题解决的进阶测评”这四方面的核心要义，基于统编语文教材展开创造性的单元整体教学设计与实践，将整合视野下指向素养的大单元教学研究引向一线课堂，进入常态研究。

本刊邀请了五位在一线课堂实践的语文大单元教学探索者，将她们在江苏省语文整合教学研究所指导下，从“语文大单元教学如何体现整合教学的思想”“教学过程如何创设真实情境”“大单元教学中任务的展开”“新技术思维在教学中的价值”等几方面所做的教学实践进行分享，期望能给一线语文教师的实践带来更多的启发。本期先刊登三篇，以飨读者。

随着语文课程改革的不断深入，切实提高学生语文素养已经成为广大语文教师的共识。但是，在教学过程中，打破知识中心、文本中心、讲授为主的课堂教学模式仍然有不小的难度，学生语文素养的发展也受到明显的阻碍。目前，通过分析单元内容、提炼单元主题、重组教学资源，以大任务统领学生语文实践活动的大单元教学设计，为学生语文素养的融合发展提供了可借鉴的路径。

一、主题提炼，聚焦目标，促进多重教育价值融合实现

单元主题不仅是单元文本内容的概括，也是文本内容教育价值的外在表达，同时也凝聚了语文教育的意义和发展价值。

依据《义务教育语文课程标准》，以现有教材的单元内容为基础，根据素养型目标的要求，调整、重组和拓展教学内容，进一步发掘和提炼统摄目标和内容的单元主题，可以使学习内容更鲜明、更丰富，学习目标更集中、更聚焦。统编语文教材九年级下册第一单元，编排了一组情感炽热的诗歌作品。《祖国啊，我亲爱的祖国》是吟唱祖国的赞歌，诗人用一系列象征性的形象，表现祖国的贫穷和落后，人民的向往和憧憬，未来的生机和活力，自己的迷惘和热望，“祖国啊，我亲爱的祖国”是最深情的呼唤和爱恋。《梅岭三章》中，诗人以豪气凌云的自问发端，吟唱了死而不已、义无反顾的革命豪情。《短诗五首》展开了霜风月夜图、墓畔凭吊图、游人观景图、舵手出海图、大地花果图五幅画面，表达了作者追求人格独立、担忧民族命运的情怀。《海燕》以油画般的战斗场面赞颂了搏击风浪的英雄形象。这些作品，都是诗人在特殊年代或特定情境里，选择颇具时代特点、民族特色的形象，含蓄而婉转地表达自己深沉而炽烈的爱国情感的作品，它们真挚又深沉，悲壮又热烈，是一声声深情的吟唱，也是一颗颗赤子之心的述说。作品的风格不尽相同，但都倾注了诗人炽热的爱和深厚的情感，通过丰富的意象，多样的形式，美妙的韵律，抒发了对祖国、对人民、对事业的忠诚与爱恋。学习这些作品，通过研读、朗读、诵读，以声传情，体会自由诗体抒发的丰富情感，探究鲜明形象蕴含的深厚意蕴。因声求情，用不同的声音传达赤子豪迈而奔放，深沉而细腻的情感。揣摩诗人独特的表达方式，体会诗人独特而真挚的感情，学着像诗人一样，在日常生活中发现独具魅力的意象，巧用联想和想象，抒写自己对社会、自然、生活的独特感悟，让年轻的生命都能保持一颗纯真、热烈的情怀。如果以“赤子之心”为主题，以“抒写赤子之心”为主任务，就能将学习内容、学习活动、学习意义直接联系起来，引导学习任务和学习活动围绕这个中心展开，牵动了整个单元的学习。

二、情境创设，让学习在真实的语言运用情境中展开

“参与基于社会情境的一般文化实践是个体知识结构形成的源泉。”[1]大单元教学设计重视这种知识结构形成的源泉，根据单元教学的目标和学习内容的特点，创设以学生生活实际为基础的学习情境，引导学生在真实的语言运用情境中展开学习。

对于说明文的教学，过去往往会围绕“明对象、抓特征、知方法、理顺序、品语言”这些说明要素，进行逐篇分析课文和知识点训练，从而强调说明的特点。但长期如此，就会造成说明文千篇一律的教学模式，每篇文章很难在模式化的教学中展示本身的特质，学生也很难体会文本不同的表达特点。八年级上册第五单元是一组说明文：《中国石拱橋》介绍中国石拱桥的特点，说明石拱桥是我国古代灿烂文明的重要组成部分，以及在世界桥梁史上的重要地位;《苏州园林》着眼于苏州园林的特点，并引领读者体会古代园林艺术的美和价值;《蝉》对动物的习性做了一系列观察和实验记录，也表现了人类伟大的科学文明进程;《梦回繁华》用既通俗又不乏专业色彩的语言介绍了《清明上河图》，不仅展现了画作本身的恢宏，也反映了北宋时期京城空前繁荣的社会文明。该如何帮助学生运用这些文本资源来掌握说明文的知识并学会使用说明的表达呢？

这组作品，是古今中外的作家用他们各具风格的文字留下的文明印记，拟定“文明的印记”为单元学习主题，以“建筑、园林、绘画艺术，彰显了前人非凡的智慧与杰出的创造力，沉淀着人类文明的印记。学生品读本单元或平实或生动的说明文字，就像亲临一座历久弥新的博物馆进行游览参观。带领学生畅游在艺术与智慧的海洋，品味艺术，学习说明，讲述与书写身边的文明印记”[2]为单元学习情境，设计“博物馆里文明寻踪”“探寻身边的文明”两个任务，把学生探究作品中的文明印记与探究身边的文明作为学习的主线。在真实的情境中，学生探寻文明的愿望被点醒，他们的目光从文本走向生活，校园里、社区中、城市的街头巷陌就有许多值得书写的文明，平常的事物在单元学习后更容易使人感受到其中文明的韵味。在教学实践中，为了完成对校园微缩景观“同济桥”的说明，同学们拍照、测量、透视构图绘画、查阅资料，校园中的景观桥的建筑艺术和历史感进入了学生的文字;他们借助现代教育网平台，借鉴作家事物说明的方式，把自己对桥梁的认识和理解呈现出来;以“佳作推荐和修改建议”为支架，交流作品，互评互改，共同阅读评鉴。在他们的作品中，打比方、列数据，甚至摹状貌的说明方法自然地呈现，说明的顺序也是互评互改中自然关注的内容，常州城市历史、桥梁艺术风格，都进入了他们的视野。“发现身边的文明”学习活动，成了最自然的文化参与和传承，学生对说明文学习的过程就是观察、体验、探究、表达文明的过程，是在真实的实践中整合和运用来自不同领域的概念工具和方法的过程，也是一个精神成长和生命丰富的过程。

三、任务设计，完整的学习方案引导学生自主学习行为

语文大单元教学，是把教材文本作为重要资源，以学生的学习活动为主线，统筹内容、目标、情境、任务等要素而形成的完整的单元学习方案，这个学习方案的落实过程，就是言语实践的过程，是学习任务的完成过程。

统编版语文教材七年级下册有三个写人的单元：第一单元，写了邓稼先、闻一多、鲁迅等伟人，是为国家作出重大贡献的知识分子、民族英雄;第三单元，是鲁迅笔下的阿长、杨绛笔下的老王、《台阶》中的父亲等几个平凡的人;第四单元几篇文章，写的是叶圣陶、梁启超、刘禹锡、周敦颐等人的人生态度和操守，都是谦谦君子。如果没有遵循以学生的学习为中心的理念，那么教学思路就会大致相同，段落、主题、人物性格，学生最终只会对文中的人物有些粗浅的认识，很难激起内心对生命对自我成长的思考。而清晰的学习任务设计，会打通文本中的人与学生精神成长之间的关系，帮助学生不断建构，不断自我发展。

结合文本的特质，根据学生心理和单元目标，可设计不同的学习任务：第一单元的知识分子、民族英雄，与大型系列片《先生》表现的是一个群体，在“与先生同行”的主题下，选择单元中一个人物，设计制作《先生》电视片特辑，研究怎样通过典型事件、典型语言、典型細节表现人物的精神;第三单元的“小人物”虽然都很卑微，但每个人物身上又闪烁着美好人性的光辉，用“小人物剧场”和“寄情平凡人”作为任务，让学生通过研究文本，发现“小人物”之小、“小人物”之不小，进而去关注周围平凡的人的命运，学会在叙事中表现平凡人闪光的品质;第四单元，让学生讲君子故事，诵君子诗赋，议君子风度，学做君子。三个单元三种创新的任务设计，引导学生在完成真实情境中的单元大任务的过程中学习语文学科知识，积累个性化的言语经验，实现学以致用、学思结合、知行合一。

立足于学的设计，立足学生、基于学生，以学生的学习为起点和归宿，既重视了文本资源的特点，也观照了学生学习的内在规律，在引导学生深度研读的过程中，将所学知识与情境建立联系并实现迁移运用，使教学过程真正成为学生的学习过程。学习者在完成真实学习任务的过程中，在与情境的持续互动中，认识和思维水平不断提高，语文素养不断发展。

参考文献：

[1]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001（8）：30-35.

[2]陆志平.义务教育新课程资源系列.语文教学指南八年级上册.现代教育出版社，2018.

（作者单位：常州市同济中学）