让语文课真正焕发出生命的活力

张闽敏

【关键词】阅读教学，生命活力，语言文字运用

生命教育既是一切教育的前提，也是学校教育的最高追求。基础教育中的生命教育主要在于启发青少年正确理解生命意义，创造生命价值，展现生命亮点，以便将来在社会上焕发自己独有的光彩。有专家于20世纪90年代就提出了“让课堂焕发出生命活力”的教学理念[1]。可是，这个理念一直没有在课堂教学中落地生根，主要原因是不尊重学科教学的特点。语文教学在这方面表现得较为明显，比如刻意打造生命课堂，直接让学生和文本发生“生命的联系”“灵魂的碰撞”……这其实违背了语文课程“学习语言文字运用”的本质属性。

一

语文教学对学生相机渗透些许生命方面的认知是很必要的，而人为地从文本中强行分离出生命元素来进行所谓生命教育，势必异化语文课程的性质。比如2021年江苏省中学语文特级教师学术联盟举办的教研活动中，有一则《秋天的怀念》阅读课的教学设计就是如此。

教学目标：

1. 体会“我”的母亲执着而伟大的母爱。

2. 感受“我”怀念母亲及其伟大的母爱的情感。

3. 理解“我”的母亲影响“我”认知生命的变化过程。

教学过程：

1. 让学生倾听课文《秋天的怀念》配乐朗诵，以“生命的成长”演讲词导入新课。

2. 以“生命的绝望”为话题，引导学生讨论1、2段（课文第一部分）。

3. 以“生命的觉醒”為话题，引导学生讨论3、

4 段（课文第二部分）。

4. 以“生命的忏悔”为话题，引导学生讨论5、

6 段（课文第三部分）。

5. 以“生命的救赎”为话题，引导学生讨论第

7 段（课文第四部分）。

按照这样的设计上课，或许可以对学生进行一场生命教育，但这样的课并不是语文课。学生上完这一课，可以朦胧地知道作者对生命认知的几个阶段（从“生命的绝望”到“生命的觉醒”，到“生命的忏悔”，再到“生命的救赎”），但并不能掌握语文阅读本领。

语文课应以教学生“学习语言文字运用”为宗旨，而不能以教学生学习语言文字承载的内容为目的。这节课提出的三个教学目标都是语言文字所承载的内容，即史铁生通过一篇散文表达出来的对生命的感悟与思考。作者对生命的感悟与思考当然可以让学生知道，但其绝不是这节语文阅读课的教学目标，教学目标应该是这种生命认知的表达方式或解读方法。

而且课堂教学目标是单位时间内学习结果的预期，必须具有可操作性，可是这三个目标，“体会……”也好，“感受……”也好，“理解……”也罢，都不具有可操作性。目标没有可操作性，无法让学生学习与操作，不管什么课都不会有教学效果。

再者，这一课的教学设计没有一个明确的中心。究竟是以“体会‘我的母亲执着而伟大的母爱”为中心，还是以“感受‘我怀念母亲及其伟大的母爱的情感”为中心，或者是以“理解伟大的母爱影响‘ 我对生命认知的变化”为中心？ 似乎个个都是中心，但个个又不是中心。须知，一课只能有一个中心，在一个单位时间内只能教学生掌握一项本领，且这项本领的掌握需要有一个训练过程。“第二代教学设计之父”戴维·梅瑞尔明确指出“绝大多数人并不擅长于教学和教学设计”“他们认为最有效的设计就是直接告诉学生答案，而忽视了适当的应用、反馈、指导、训练等环节”，且严厉批评“我们总是津津乐道于向学习者展示信息，其实这并不是教学”。[2]教学即教学生学习且掌握应该掌握的本领，必须经过应用、反馈、指导、训练等阶段。若没有必需的时间保证，就无法进行这一系列教学活动，无法让学生进入掌握学习的境界，至多只是记忆学习或理解学习而已。

“学习语言文字运用”是语文课程的本质属性，训练学生的语文技能，促进学生学习，是语文教学的基本任务。在此基础上方能谈得上焕发学生生命的活力。如果阅读课不能让学生学会阅读本领，其掌握学习就不能实现。语文课堂教学没有掌握学习，听、说、读、写知识就不能外化为可操作的技能，也就不可能内化为稳定的心理能力。语文课堂教学只有在外化与内化的流动中，方能唤醒学生沉睡的心灵，焕发学生生命的活力。

二

然则，要想让学生在语文课堂上焕发出生命的活力，既不能简单化地把文本中的生命元素分离出来进行所谓生命教育，又不能将语文学习停滞在记忆学习或理解学习的层次上，也不能“只问耕耘，不问收获”，不讲究课堂教学效率。这将涉及课程论、教学论、学习论、心理学以及教育学等方面的理论问题，目前不妨注意以下几点。

1. 明确基本功能，教给学生阅读策略

尽管不少课文都隐藏着作者生命的律动：或燃烧着爱与恨的情感，或交织着情与理的感知;或低回着对人生悲欢离合的倾诉，或传递着追求正义与真理的声音……然而，语文阅读课的根本任务并不是教学生掌握这样的文本内容，而是教学生掌握文本内容的表达智慧或解读方法。这是由语文课程的基本教育功能决定的。

语文课程的教育功能包括语言教育、思维培养、文化熏陶、审美教育等多重功能。这些教育功能在语文课程中孰轻孰重，人们一般不加区别，总喜欢把它们等量齐观，从而导致“语文是个筐，什么都往里面装”的乱象。人的生命话题首先得到一些语文教师的青睐，于是他们片面进行生命教育，刻意打造生命课堂。语文课程是母语课程，是语言课程。因此语言教育功能才是语文教育的基本功能，其他功能虽然也很重要，但都是语文教育的一般教育功能。在语文教学中，语言教育最重要，阅读课教给学生语文阅读策略最重要，不能轻重不分，甚至喧宾夺主。

2. 杜绝人为分离，提升学生思想品位

人的语言与人的思想及生命是统一体，不能从中分离某一点，强化另一点，破坏整体结构。若开设生命课程，从相关教材文本中分离出生命元素进行生命教育未尝不可。但语文课程没有理由这样做，因为人类的语言与思想及生命是水乳交融的，果真学好了语言，也就自然提高了生命品质及思想品位。

真正好的文章是力透纸背、洞穿世事、直指人心的，具有很强的思想张力。文章之美是一种思想之美与情意之美，更是一种哲理之美。哲理是对物质运动规律、人类社会发展规律等的认识和总结，是关于世界观、人生观、价值观的学问。教材中很多文章都是作者思想认识的集中体现，理解文章之美最重要的是理解文章深厚的思想底蕴。而思想的贫乏也是从语言的贫乏开始的，如果阅读教学真正使学生学好了语言，提高了语言运用能力，同时受到其中情思之美的影响与熏陶，学生生命品质及其思想品位自然会得到相应的提升，语文课程所应承担的生命教育任务自然得以完成。

3. 奠定语言基础，促进学生精神发育

为什么奠定语言基础就能促进精神发育呢？首先，不同的语言承载着不同语言使用地域的人的精神。不仅如此，更重要的还在于语言系统具有顽强的再生能力，语言不仅通过概念和命题描述世界中的对象、论述人的思想，而且直接表达人的生命活动中的意愿与精神。从这个意义上来说，学生所学习的语言也正是有待发育的精神的种子。学生学习语言、训练语言以及运用语言解决问题的活动，从根本上说就是以语言作为精神种子发育成个体的思想和精神的活动。这个活动的过程不仅仅是通过前人的语言成果来认识世界的过程，更是反求诸己，检视并回应自我，观照自我内心的世界，乃至初步建立合理的处世哲学、思维方式和方法论的过程。

学生的听、说、读、写活动，就是学习运用语言认识世界、表现世界乃至认识自我、表现自我与发展自我的精神活动。语文阅读教学致力于培养与提高学生的语言运用能力，为学生终身发展奠定基础，进而促进学生的精神发育。

4. 坚持当堂见效，赋予学生成功幸福

学科教学中有学习者、学习过程和学习情境三大要素，其中关于学习者的状况更应该引起我们的重视，因为学习者是教学的主体。可语文教学中学习者的表现是不容乐观的，漠视语文基本是中学生有意无意的表现。他们一般认为语文学与不学都无所谓，学得再认真，考试也未必拿到高分，不认真学，分数也低不到哪儿去。尤其参与生命认知之类的活动，当时可能激动一番，事后便发现什么语文本领也没有学到。学生学习语文的动机削弱了，兴趣降低了，谈何语文教学质量？

如何增强学生学习语文的动机？提高语文教学的效率非常重要。如果学生在学习语文的过程中，获得进步的喜悦，享受成功的幸福，就会强化自己学习语文的动机。无论强化的是内部动机还是外部动机，都能激发他们学习语文的兴趣与信心。不管阅读课还是作文课，或者口语交际课，学生只要当堂学会某种读、写或说的本领，取得了单位时间内的成就，得到了付出汗水之后的收获，必然会激起继续学习的冲动与热情。

如何在阅读课上让学生当堂学会某种阅读本领，得到收获呢？教师需善于教学，讲究善教艺术。要讲究善教艺术，教师就必须遵循学生的认知规律与学习心理。教师循循善诱的教学过程，往往渗透着浓厚的人文关怀。基于此，对一些颇有难度的阅读教学任务，不妨采取三步骤教学法。一是“教师示范”，在示范的同时进行必要的讲解，学生更容易接受。二是“手把手教”，由教师带着学生一起解读文本。三是“学生尝试”，让学生独立运用前两步的解读办法，试着自己解读文本。其中，教师纠正，学生更正;学生反馈，教师调整。既让学生尝试错误，又让学生尝试成功。三步教学，渐至佳境，尊重了学习心理，贴近了学生感情，沟通了彼此心灵……其教育价值远大于阅读教学本身，这里实际上发生着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”（卡尔·雅斯贝尔斯）的美好故事。

三

那么，基于上述理论，我们应该如何重新设计《秋天的怀念》这节阅读课的教学方案呢？

首先，确立一个教学中心。根据本单元的教学提示“有的文章情感显豁直露，易于直接把握;有的则深沉含蓄，要从字里行间细细品味”，确立这一课的阅读教学中心：“从字里行间细细品味”“深沉含蓄”的“情感”。

其次，设置一个教学目标。根据学生可学习、可操作的原则，把确立的教学中心物化为一个单位时间内可以达到的教学目标：从“当下母亲”“当下作者”“写时作者”等角度寻找“深沉含蓄”语句背后所“藏”的情感。

最后，安排三个教学步骤。根据学生的认知规律，帮助他们达到这个颇有难度的教学目标。“新课导入”“整体感知”与“课堂小结”几个环节从略，下面重点介绍三个教学步骤的设计。

一是教师示范。如第一段中“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”一句：从“当下母亲”角度看，“悄悄地躲……偷偷地听”背后“藏”着母亲既不愿待在“我”面前又不愿离开“我”的矛盾心理，以及不忍面对“我”痛苦又担心“我”出事的伤痛和无奈;从“当下作者”角度看，这句话的背后“藏”有双腿瘫痪后的“我”变得暴怒无常而不顾一切，乃至不顾母亲极度伤心的绝望;从“写时作者”角度看，这句话的背后“藏”有作者对母亲极度伤心而毫不改变绝望心情的歉疚。

二是手把手教。如第三段中“母亲进来了，挡在窗前：‘北海的菊花开了，我推着你去看看吧”“烦不烦？几步路，有什么好准备的”等句：从“当下母亲”角度看，“挡在窗前”意在不让“我”触景生悲，要“我”去看菊花意在激励“我”走向坚强，背后“藏”有母亲对“我”心理康复的悉心呵护;从“当下作者”角度看，“烦不烦？几步路，有什么好准备的”意在表现“我”对母亲的悉心关爱很不耐烦的情绪，背后“藏”有“我”初步觉醒的反思;从“写时作者”角度看，“烦不烦？几步路，有什么好准备的”背后“藏”有作者对母亲悉心关爱自己而自己颇不耐烦的表现的愧怍。

三是学生尝试。如第六段“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿”一句：从“当下母亲”角度看，背后“藏”有母亲积病而终不能继续照顾两个子女的遗憾;从“当下作者”角度看，背后“藏”有“我”对母亲抱憾而去的悲痛以及对母亲临终仍然挂念“我们”的敬意;从“写时作者”角度看，背后“藏”有作者对母亲临终仍然挂念“我们”的敬爱，以及作者怀有实现母亲遗愿的打算。

教学中心的确立与教学目标的设置直接指向“品味”“情感”的解读方法，而不指向“情感”本身，既彰显了语文课之语言教育的基本功能，又糾正了从文本中分离出“绝望”“觉醒”“忏悔”“救赎”等生命元素而进行生命教育的教法，也体现了以语言认识世界、认识他人与反求诸己、表现自我的理念。如此，教学生解读饱含生命认知的语言，能够让学生产生对相关生命意义的初步认识，进而在学生心中播下精神发育的种子。

每个教学步骤都先找到情感“深沉含蓄”的句子，再解读这样的句子，符合学生的学习心理。通过这样三个教学步骤，学生便能当堂掌握这种解读本领——从“当下母亲”“当下作者”“写时作者”等角度寻找深沉含蓄语句背后所蕴藏的情感。无论师生对话、生生对话中的心灵沟通、情感互动与思维碰撞，还是掌握解读方法之后的幸福愉悦，都能使学生焕发出生命的活力。