基于SOLO理论在阅读教学中培养高阶思维的探究

【摘要】本文研究的是基于SOLO理论，在小学英语高年段阅读教学中培养高阶思维能力。新时期课程改革提出学习英语除了要求学生掌握一定的语言能力、学习能力、文化品格以外，还要求学生具有较好的思维能力。在目前的小学英语阅读教学中，尤其在高年段阅读教学中，培养学生的高阶思维能力尤为关键。本文将基于SOLO理论从“有效提问”“借助导图”“提炼策略”“评价研究”等方面进行探讨。

【关键词】SOLO理论;高年段英语;阅读教学;高阶思维能力

【作者简介】杨柳，江苏省常州市青龙实验小学。

SOLO 理论认为，学生的思维层次会因具体问题的不同而发生变化，面对不同的问题，他们可能会出现五种不同的思维结构水平。因此，采用 SOLO 理论设计问题，不仅可以对学生理解和运用能力做出整体评价，还可以反映学生在不同思维层次上的发展状态，从而给教师的教和学生的学提供丰富的反馈信息，促使教师改进教学方式，学生调整学习方式。

一、 基于SOLO理论，有效设计提问

1.课前。举措一：选择合适的任务。首先教师要思考构成任务的要素或维度。在任务中，需要确定最基本的特点是什么。这些基本特点中的任何一点就可以构成单点结构层次的回答，能够用到其中的几点做出回答就达到多点结构的层次。涉及概念之间相互联系的则可以认为是关联结构层次。抽象扩展结构层次的回答则常常是不可预知的，超越素材之外的。

举措二：坚持从“具体”到“抽象”的教学原则。教学中一个基本的原则就是从具体上升到抽象，教师在设计问题时一般都是从简到难，学生的学习也逐渐从具体的可视化的内容再到对于生活、社会等的抽象化的思考。SOLO层次中从前结构到抽象扩展结构体现了同样的从具体到抽象的顺序。因此，教师设计提问也要坚持从具体到抽象的教学原则。

举措三：采用“加一”的教学策略。图利尔和科尔伯格提出“加一”策略。在这种方法中，教师提供的信息和反馈比学生现有表现高一个层次。如果定位在同一层次或更低层次，那么学生就不可能学会应对更为复杂的结构内容。这种方法涉及的是常规的班级教学问题，也可以应用于非正式师生互动活动中，例如课堂上的提问和回答，或者对个别学生回答的评定。因此最佳的教学策略应该首先尝试“加一”策略。

2.课中。举措一：适时引导，有效激发思维。在阅读教学过程中，基于SOLO理论设计提问，需要及时根据学生的不同反馈情况适时调整教学策略。提问的设计是基于整班大部分学生而定的，然而总会有小部分学生处于现有问题水平的上层或者下层，因此在实际教学中教师还要学会调整讲解以适应学生的现有水平，引导低于平均思维层次的学生理解问题，并尝试简单化问题，尝试激发该类思维层次的学习兴趣、培养学习自信心。对于高于平均思維层次的学生则可以引导其多方面思考，激发未知的潜能，即教学中的因材施教。

举措二：合理追问，培养逻辑思维。提问即对阅读文本的内容在理解的基础上提出表层和深层次的问题，而追问则是教师对既有结果或者回答的进一步问题探究，旨在鼓励学生对所思所想进行二次研究。在不可知的多样化阅读课堂中，追问还要基于每一学生在回答该问题时所表现出的思维层次水平来灵活设计，对教师的应变能力、基于SOLO理论设计问题能力都有很高的要求。因此教师在阅读教学中适时地引导学生提问，对学生的生成性资源进行追问能够有效地使学生善于思考，培养学生的逻辑性思维。

举措三：及时评价，鼓励学生思考。正面的评语既能鼓励学生不断上进，提高其自信心和学习兴趣，又能使他们从整体上认识到自己的阅读能力和思维水平，知道自己的问题及优势。因此，教师应在学生回答完问题后作出具体评价，且以鼓励性评语为主，明确指出学生的特点和优点，并指出其今后努力和改进的方向。教师可以组织学生讨论在阅读中遇到的问题、困难和经常犯的错误类型，从而了解学生的思维模式和思维水平，进而提出针对性的建议，进行专项训练，逐步提高学生的思维水平和阅读能力。

二、借助思维导图，体现思维进阶

1.基于SOLO理论，制定阶段目标。思维在学习过程中的发展是分阶段上升的，每个阶段对学生有不同的要求，所以学生必须建立自己的阶段性学习目标。五年级大部分属于多点结构，其阶段性目标就该确定为“巩固多点结构，逐渐达到关联结构”思维能力。六年级大部分属于关联结构，其阶段性目标就该确定为“巩固关联结构，逐渐达到抽象扩展结构”思维能力。这样，学生就能了解自己的实际情况，清楚自己的缺点，知道前进的方向，避免毫无针对性的学习行为。

2.设计思维导图，体现思维层次。学生在阅读教学中思维层次的表达，除了通过教师课堂提问、阅读题目的回答等，还可以通过本课时制作的思维导图体现出来。结合高年级上学期（五上、六上）两本英语书中各8篇Story time阅读教学的思维导图的制作，经过初学后的首次制作以及复习阶段的二次制作，进行前后对比，发现大部分学生的思维层次在思维导图的二次对比下产生了进步。

3.小组合作交流，评价思维水平。完成每一单元Story time的思维导图后，小组在课上合作、交流，结合SOLO分类理论，评价每个组员的思维导图所处的思维层次，并且互相提出意见加以改善。

三、归纳整理反思，提炼指导策略

教师在教学后反思设计的问题能否有效检测学生的思维水平，引导、追问的过程中是否帮助学生进一步打开思维、提升思维的层次;学生制作思维导图后在小组合作的过程中是否基于SOLO理论评价并改善自己的思维水平。聚焦这些问题，通过多种策略优化基于SOLO理论培养小学生高阶思维能力的指导策略。

1.引导策略。教师在阅读课堂中引导学生紧扣文本主题，从关键信息入手，通过提问初步了解文本的脉络。通过寻找中心句了解文章主旨大意，引导学生关注多个信息点，培养多点思维。学生不仅要关注文本话题，还要逐渐学会关注话题之下各个信息点之间的联系，以此来培养学生的关联思维。教师还要引导学生抓住文本中的留白追问，让学生发挥想象、结合生活经验，探索事物之间的联系以及自己对事情发展脉络的思考，以帮助学生培养抽象扩展思维。

2.反馈策略。教师在阅读教学课堂中对于学生回答的反馈语也尤其重要，针对学生不同层次的回答教师要及时作出口头反馈，以帮助学生认清自己的思维水平，及时调整思维模式。对于低于平均思维水平的回答，教师主要采取鼓励、简单化的措施，给予学生足够的信心后再适时引导。对于超出平均思维水平的回答，教师则可以顺势追问，在激励的过程中进一步提升学生的思维水平。

3.深化策略。思维水平的逐渐提升反映了学习内容由“具体”转为“抽象”的层级进阶，也就意味着无论是在教师提问还是学生制作思维导图的过程中，都要关注内容的进阶性，帮助学生能够从浅显的表象观察出有深度的内在，提炼出事务的本质，发展学生的高阶思维能力。

四、基于前期研究，探究评价策略

斯克里文将评价分为形成性评价和总结性评价，总结性评价即给学生打分，这是大多数人理解的评价过程：对学生学习的“价值”做出最后的评判。总结性评价一般是在一个阶段的学习结束之后进行。而形成性评价则不同，它是在教学的过程中进行的，目的在于矫正，评价不是学习的结束，而是新一轮学习的开始。

1.教师：及时反思，调整教学。在教学之后，教师要针对课前问题设计、课上学生反馈进行评价。评价问题设计是否有效合理，题目措辞是否基于核心素养的培养，是否基于学生现有水平进行“加一”策略的教学，是否有效反应学生的思维水平，以及是否基于SOLO理论帮助学生提高思维层次的结构。

教学后教师要根据课堂反馈中出现的问题或者矛盾，转变教学方法、调整提问，尝试在平行班中进行二次教学，前后对比看学生的回答和课堂反馈是否切实有效。

2.学生：前后设计对比，提高思维能力。在阅读教学后，通过小组合作，对比每个组员的两次思维导图前后是否有所改变，结合SOLO评价表指出思维所处的水平，并根据评级表的思维水平的進阶，互相提出合理的改进建议，在此基础上帮助学生有效提高思维水平，培养高阶思维能力。

在小组内选出优秀的思维导图，在班级内进行展示和PK，整班学生在借助SOLO评价表的基础上进行点评，并且结合自己的设计进行改善和提高，最后总结出制作思维导图时应该注意的事项和整改措施。

五、结语

综上所述，教师在英语阅读教学中从深入挖掘教材、多维透视文本和再构文本等方面入手，基于SOLO理论设计多样化问题，在学生的回答中引导、追问、评价;学生通过绘制思维导图，基于SOLO理论小组合作交流、评价反思等，逐步培养了学生的高阶思维能力，学生在课堂中逐渐成为学习的主人，教师起到“引导、鼓励、推动”的角色作用，让学生能够在课堂上自主表达自己的想法，把更多的话语权交给了学生，使学生能够真正说英语、学英语、用英语思考。

参考文献：

[1][澳]彼格斯（Biggs，J.B.），[澳]科利斯（Collis，K.F.）著;高凌飚，张洪岩主译.学习质量评价：SOLO分类理论[M].北京：人民教育出版社，2010.