基于合作学习的对分课堂对自主学习能力的影响

胡鑫才　王茂泓　桂茜茹　贺丹

摘 要 目的：探讨基于合作学习的对分课堂在中医内科学教学中对学生自主学习能力的影响。方法：选择2017级中医学专业两个班级，以脾胃肝胆病证作为试验内容。试验组采用合作学习的对分课堂，对照组采用传统讲授法。以《医学生自主学习能力测评量表》《对分课堂课后问卷》进行评价。结果：试验组在量表总分及自我动机（W1）、学习信念（W2）、自我监测及调节（W4）、交流合作能力（W6）等4个维度均提高（P<0.05），对照组仅获取及处理信息维度（W5）提高（P<0.05）;W1、W4的提高分数在试验组更高（P<0.05）;大部分学生对《对分课堂课后问卷》作出了正面评价。结论：基于合作学习的对分课堂有助于提升学生的自主学习能力，受到学生高度认同，值得进一步推广。

关键词 对分课堂 合作学习 中医内科学 对照试验 自主学习能力

中图分类号：G642                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.01.033

Abstract Objective To discuss the influence of PAD class based on cooperative learning on the autonomous learning ability of students in the teaching of TCM internal medicine. Methods Two parallel classes of 2017 Chinese medicine major were selected and divided into experimental group and control group. Spleen， stomach， hepatobiliary syndrome was selected as the test content. The experimental group adopted improved PAD class， while the control group adopted traditional teaching method. The evaluation was carried out with "the self-learning ability assessment scale of medical students" and "the questionnaire after class". Results Teaching group in scale scores and self motivation （W1）， learning beliefs （W2）， self monitoring and regulating （W4）， communication and cooperation ability （W6）， four dimensions are all improved （P<0.05）， the control group only acquiring and processing information dimension （W5） （P<0.05）; Compared with other groups， the improvement scores of W1 and W4 were higher in the experimental group （P<0.05）. Most of the students made positive comments on "the questionnaire after class". Conclusion The PAD class based on cooperative learning can help improve students' autonomous learning ability， which was highly recognized by students and worthy of further promotion.

Keywords PAD class; cooperative learning; TCM internal medicine; controlled trial; the autonomous learning ability

0引言

對分课堂[1]是复旦大学张学新教授首次提出的，其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。合作学习已经广泛运用于高等院校，医学院校也不例外。中医内科学既是基础理论联系临床实践的桥梁课程，是重要的专业主干课。以往的理论教学以灌输为主，学生学习不得要领。为了满足医学大学生毕业后工作的需要，自主学习能力是一项医学生必备能力。根据课程特点及前期运用的经验，我们在中医内科学理论教学中引入对分课堂与合作学习。现将教学对学生的自主学习能力的影响和学生评价总结如下。

1 教学对象与方法

1.1 教学对象与内容

选取江西中医药大学中医学专业2017级两个班级，共100人，整群分组为成试验组与对照组，两组各50人。试验组女生35人，男生15人，少数民族生5人;对照组女生35人，男生15人，少数民族生4人。两组基本情况无显著差异，具有可比性。教材选取薛博瑜等主编的《中医内科学》，[2]总共96学时，每周2次课，每次3学时。以脾胃肝胆系病证作为研究内容，占24学时，每学时40分钟。

1.2 教学方法

传统教学法以教师主讲、学生听讲为主。每周布置病案分析题（病案同试验组），在学生上交后发布参考答案。试验教学法采用对分课堂。对分课堂把教学划分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），也可简称为PAD课堂。[2]将原版PAD课堂的讨论阶段分解为小组合作学习、分享讨论，合作学习归入课外的内化阶段。

1.2.1讲授阶段

按照教学大纲，根据病症的内在联系，重新整合教学内容。例如疼痛的中医病机可归纳为“不通则痛、不荣则痛”，将胃痛、腹痛、胁痛进行整合。在第1次课堂，说明将采用合作学习式的对分课堂。

1.2.2布置作业

在第2、3、5、7次课堂后布置作业。每次作业与讲授内容相关，根据以往应用经验设计作业，[3]作业由三部分组成，包括读书笔记、“亮考帮”系列和病案分析。预先告知学生，作业成绩满分100分，完成就有60分，认真的80分，有创意或极其认真的90～100分。

1.2.3内化吸收

内化吸收分两步进行。第一步是独立思考、个人理解，完成布置的作业并提交。第二步在个人成果的基础上，进行小组内合作学习，相互答疑解决低层次问题，并提炼高层次问题，对给出的病案进行深入分析，给出解决方案，形成小组成果，提交小组作业。

1.2.4分享讨论

分享讨论包括生生互动和师生互动，第3次课首先讨论第1、2次课的授课内容，然后讲授新课，第4次课讨论第3次课的授课内容，以此类推。每次选取2～3组上台展示，其他同学提出质疑，由展示小组的成员进行答辩。展示结束后，全班自由发言。讨论的最后阶段，教师对普遍存在的问题进行答疑解惑。

2 效果评价

2.1 问卷调查

第1次课堂前、第8次课堂结束后学生填写《医学生自主学习能力测评量表》[4]《对分课堂课后问卷》（问卷基于张学新对分课堂论文的问卷修改而来）。以上均为不记名调查。问卷各条目的评价采取Likert 5分量表计分。[5]

2.2 统计分析

采用SPSS 18.0统计软件进行统计分析。计数资料采用x2检验;计量资料经正态检验符合正态分布，数据采用均数北曜疾畋硎荆捎胻检验、配对t检验;以P<0.05为差异有统计学意义。

3 结果

3.1 《医学生自主学习能力测评量表》

《医学生自主学习能力测评量表》发放两次，每次100份，回收有效问卷186份，回收率93%。该表自我动机（W1）、学习信念（W2）、制定学习目标及计划（W3）、自我监测及调节（W4）、获取及处理信息（W5）、交流合作能力（W6）等6个维度、共30条目组成。结果显示，试验组在教学后较教学前，量表总分及6个维度得分均有提高;对照组在教学后较教学前，仅W5提高（P<0.05）;教学后与教学前的变化差值进行比较，试验组W1、W4的提高分数高于对照组（P<0.05）。详见表1。

3.2 《对分课堂课后问卷》

《对分课堂课后问卷》发放50份，有效问卷47份，回收率94%。结果显示，多数条目得到超过85%的学生做出了积极正面的评价，认为试验教学法可以“提高发现问题的能力”和“上课克服重难点”占80%以上。详见表2。

4 讨论

4.1 改良版对分课堂有助于达成中国本科医学教育的目标

培养具有创新能力、综合分析能力和自主学习能力的医学生是新时期中国本科医学教育的目标。[6]国内外学者关于自主学习能力概念的表述不尽相同，有学者概括大学生自主学习能力是指大学生运用已有的知识和能力独立地完成自主学习任务，进而获取新知识和新技能的学习能力。[7]从这个角度来考虑，自主学习能力是为了某些任务或工作，主动地、独立地进行知识与技能更新迭代的能力。因此，需要加强对学生学习意识的培养和引导，从而达到促进学生学会学习、激发学习热情的目的，最终培养和提高自主学习能力。为了促进实现这一目的，课题组引进对分课堂教学。《医学生自主学习能力测评量表》调查结果显示，试验教学法可促进学生的积极主动性、自我管理及团队协作。试验组没有在W5得到提升，可能是试验过程中，需要学生进行合作学习，这使得部分学生等待其他同学来帮助解决疑难。而对照组学生没有讨论等合作学习的过程，碰到问题只能自我寻找解决方案，迫使他们要去查找资料、寻找相关信息，从而在W5维度得分体现出来。试验教学法过程中，学生如果要想更好地完成学习任务，也确实是需要更加积极主动和良好的自我管理。W1、W4两个维度以及W2是反映思想观念层面的维度。而其他如W6、W5、W3等维度均可通过学习和练习来提高。但由于试验教学持续时间偏短，对W6、W5、W3的影响较小，对W1、W4的影响也可能是短时间的激发，长期效果如何则不知晓。短时间不易改变的还有制定学习目标及计划维度（W3），在两组均无显著变化。W3是一个长期习惯养成的能力，如果延长试验时间，W3可能会提高。

4.2 学生对试验教学法的评价及感受

通过不记名调查结果显示，试验组绝大部分学生学习的积极性、主动性明显提高，所有学生能够课后完成作业为小组讨论做准备，且绝大部分学生能够积极认真准备。由此可见，学生从内心是想努力学好专业，由于多种原因导致其不知如何去学，不能很好地自主安排学习。所以，布置课后任务给学生，引导学生学习的方式是學生能够接受的。课后作业设计会影响到学生的学习情绪和效果。传统的授课方式常常是没有课后任务，也没有针对的讨论环节。问卷调查显示76.6%的学生认为学习负担比较合适，17%觉得负担较重，感觉负担较轻、很轻、很重均分别占2.1%。可见试验教学法并不是以加重学业负担来促进学生学习。

教学效果体现在能够收集到很多高质量的问题。而不同的班级，针对课程内容的疑问有较大的差别。因此，教师根据以往教学总结的问题不一定适合当前班级。另外，学生经过小组合作学习以后提炼的问题，其质量明显要高。这正是教学改革要促进学生积极思考的目的。

4.3 小结

非灌输式的教学方法可以不同程度地提高教学质量，不同的教学方法所适用的课程也有所区别。对于临床课程，学生已经具备一定的医学基础知识和理论，更加有利于开展讨论，本次研究的结果显示学生乐于这样的教学改革。因此，为了达成有效教学，引入对分课堂于中医内科学理论教学中，并进行了适应性改良，取得了良好效果。

参考文献

[1] 张学新. 对分课堂： 大学课堂教学改革的新探索[J]. 复旦教育论坛， 2014， 12（05）： 5-10.

[2] 薛博瑜，吴伟.中医内科学[M].北京：人民卫生出版社， 2016.7.

[3] 胡鑫才.以有效教学为目的的中医内科学对分课堂教学改革探索[J].中国中医药现代远程教育，2018，16（22）：36-39.

[4] 王小丹，汤刚琴，王素珍，等.医学生自主学习能力测评量表的构建[J].中国健康心理学杂志，2014，22（7）：1034-1037.

[5] Likert R. A technique for the measurement of attitudes[J]. Archives of Psychology， 1932， 140：1-55.

[6] 徐亚吉，魏媛媛，方明，等.整合基础医学实验教学模式的研究和探索[J].四川生理科学杂志，2020，42（01）：94-96，105.

[7] 郑红梅.大学生自主学习能力的培养与评价研究[J].中国职业技术教育，2016（13）：66-70.