预制语块对第二语言口语产出的影响——以沪江网校Hitalk 外教英语口语课为例

（吉林大学文学院 吉林 长春 130000）

国内学生的英语学习环境主要来自中国教师的英语课堂，普遍存在读写能力较强、听说能力较弱、缺乏与母语者进行真实交际的经验和能力的问题。高思畅、王建勤也发现很多二语学习者在达到较高水平后仍有浓重的“外国人口音”，且存在不连贯、不自然的口语表达问题[1]。但随着互联网教育行业与技术的蓬勃发展，国内缺乏真实英语口语教学环境的问题逐渐得到解决。大量英语母语教师突破空间限制，与国内英语学习者直接对话和教学，获得众多学生、国内教师的认可。

学界互联网教育研究方兴未艾，出现了很多传统英语课堂与互联网课程资源结合的宏观式策略研究[2-3]，但对具体教学策略的微观式研究不足，如对传统课堂中预制语块策略的实践研究[4-5]与理论研究[6-7]已较为成熟，而对线上课程中使用预制语块策略教学的实证研究成果较少。因此，本文试以沪江外教英语口语课堂①为例，观察该课程使用的预制语块策略对提升学习者二语口语产出水平是否有效。依据学界惯例，实验以学习者英语口语表达的流利度、准确度、复杂度作为二语口语产出水平标准。

沪江Hitalk口语课程的教学策略主体为预制语块策略，即提供单词、句式、篇章连接方法等母语者“语言表达框架”，帮助提高学生口语表达水平。根据靳洪刚[6]文中对预制语块理论和语言表达框架理论的介绍，通过预制语块可以节省认知资源，有效帮助学习者利用母语者“语言表达框架”交流。同时，学习者从输入语言知识到熟练输出口语技能，需要通过程序性重复练习实现。因此，本文实验以有无预制语块及预制语块练习时长为自变量，验证以下两个问题：

第一，本课程的预制语块策略是否影响口语表达准确度、流利度、复杂度？

第二，对预制语块的程序性重复练习时长是否影响口语表达准确度、流利度、复杂度？

一、实验过程

（一）被试

被试为笔者本人，接受国内教育，无留学经验，非英语专业研究生，英语水平为CET4。实验严格隔离“测试者”“被试者”“分析者”角色，委托专业英语教师为“测试者”，选取实验课程材料，避免因被试接触实验材料干扰实验数据。笔者为“被试者”和“分析者”，这有助于严格执行实验要求，亦有利于对实验过程中的认知状态进行反思②。

（二）实验步骤

1.选取课程材料

选取课程的标准为：第一，话题不在中小学及大学英语重点教学范围，避开被试熟悉话题，避免脑中已有相关预制语块干扰，影响对照实验效果。第二，两课为同等难度，减小实验误差。第三，两课所学内容完全不同，被试口语输出语块均来自对各自课程的学习。第四，每次课程选取不同外教教师，避免教师因对学生或课程熟悉出现不同的课程内容侧重，影响实验效果。最终在沪江网校Hitalk外教1V1口语360课时班课程中选取“welcoming visitors to your place of work（欢迎工作地来访者）”和“making and changing arrangements（制定和修改安排）”两课。课程内的预制语块如表1：

表1 预制语块

2.实验过程及目标

被试按要求完成四次不同预制语块状态的外教口语课。第一次口语课为在无预制语块情况下，完成第一次“welcoming visitors to your place of work”课（以下取课程首字母，简称：W1课）。第二次口语课为被试在预习2小时课前课件课及外教口语课课前PPT状态下，完成第一次“making and changing arrangements”课（以下简写：M1课）。第三次口语课为24小时后对“welcoming visitors to your place of work”课重复测验（以下简写：W2课）。在W2课开始前，被试有3.5小时练习课程预制语块③时间。第四次口语课为24小时后对“making and changing arrangements”课重复测验（以下简写：M2课）。在M2课开始前，被试有1.5小时④练习课程预制语块时间。综上，实验实现以下目标，如表2：

表2 实验目标

3.数据分析

选取口语课堂中“role play”部分作为实验语料分析。原因在于：第一，该部分具体交际信息均来自临时弹出的角色卡片，学生无法提前准备句子。更能反映被试无准备情况下的真实自然语言习得情况。第二，教师和学生共同沉浸角色，完全模拟真实口语交际场景。与其他有教师引导语的课堂部分比较，更能检测学生真实口语交际状况。第三，该部分无预制语块提示，更能反映二语学习者口语表达真实水平。第四，“role play”部分模拟真实交际场景。相对其他课堂部分的学生表达更独立完整，能独立成段，更利于观察语料得出准确数据。

语料转写方法：利用专业语音转写机器对口语课中八段“role play”课堂录音进行全文本转写，再经过人工审核，保证语料转写准确度。

口语准确度、流利度、复杂度的测量方法及标准：陈默认为第二语言口语流利度常用的测量指标为节奏变量和犹豫标记。准确度常用的测量指标包括：（1）没有错误小句的比例。（2）没有错误的C-units 的比例。（3）每个 T-unit 的错误个数。复杂度的测量包括两部分：一是句法复杂度，二是词汇复杂度[8]。

本文基于录音事实发现，实际表达中节奏变量和犹豫标记过多，且受对话形式影响，难以准确划定；但节奏变量和犹豫标记都影响被试表达时长，在单位时间内，节奏变量和犹豫标记越多，被试表达实际语义的有效字符数越少。因此本文采用对比单位时间内被试输出字符数和有效字符数的方法，考察口语表达流利度，即选取被试英语表达文本，监测对话中被试的表达时长。统计被试单位时间内输出的总字符数，并基于学生语义实际意图，统计被试输出的有效语义字符数。在考察口语表达准确度变化方面，我们找出语法错误和影响言语理解的错词问题，如：句中把“components”发音成“companies”等错误。在考察口语表达复杂度变化方面，该课程教学策略主要为预制语块策略，即被试可同时学习新的句法和词汇。因此，被试的口语表达中是否使用以往未出现的句法和词汇，即被试是否使用课程预制语块及使用预制语块数量，应成为本次实验口语输出复杂度的重要指标。

二、实验结果

W1课第一段被试语音输出134秒，140个有效字符，停顿33次，自我纠正3次。使用一个构式“welcome to”且属于日常常用语。16个完整句子。第二段输出103秒，98个有效字符，停顿16次，自我纠正3次，两个错词，1处明显语病。共计输出237秒，共输出字符数29个，有238个有效字符。停顿49次，自我纠正6次。2处明显错词，1处明显语病，使用一个构式。

表3 语言流利度表

表4 语言复杂度表

表5 语言准确度表

三、结论和讨论

根据上文结果可发现，在未制语块的W1课中，被试明显仅能用脑中已有框架简单表述所给信息，表达时长短，句式少，停顿多，自我纠正多，语音不标准，语速慢，每分钟输出字符数与有效语义字数相差最多，无效语言片段多。通过两小时预制语块的学习，M1课每分钟输出有效语义字数提高了8.15个字符，语速明显加快。输出和有效字符之差较无准备的W1课提高2.57个字符，语言表达的流畅度有较明显提高。同时，初步学习预制语块的M1课较未制语块的W1课多使用了4个语块，说明通过预制语块可以提高口语表达流利度、复杂度。但在准确度方面，初学语块的M1课出现了较未制语块的W1课更多的语法错误，准确度明显下降。经反思认为，被试因未良好掌握语块，在使用新语言表达形式时使用过多认知资源，导致思路不顺畅，表达不自然，常顾此失彼。如误句：“Could you help me delay meeting with the lawyers until next week？”因使用新的预制语块，而忘记“delay meeting”之间应有定冠词“the”。由此发现，短时间初步给学习者预制语块在提高学习者表达时长，拓展学习者表达方式，提高口语语速，表达流利度上有较明显效果。但因集中输入大量语块，学习者难以完全掌握，会出现较多语病⑤。

经过24小时知识沉淀与更多时间的重复性练习，W2、M2两课较未制语块的W1课、初学语块的M1课语速更快，输出有效语义字符增长显著。且连续长时间预制语块的W2课较断续长时间预制语块的M2课语速更快，每分钟有效字符数更多。由此可初步认为重复性程序练习对学习预制语块效果有帮助，对预制语块的程序性重复练习时长与口语表达流利度成正比。

连续长时预制语块的W2课与未制语块的W1课相比，使用预制语块数量明显增多，语病有微量增加。断续长时预制语块的M2课与初学语块的M1课相比，使用预制语块数量无变化，而语病明显减少。说明预制语块能较快速直接被学习者接受利用，但易因抢占认知资源引发语病，需通过充分程序性重复练习，才能完全融入学习者表达系统，减少出错。

此外发现，成人英语学习者受多年英语学习影响较大，部分错误单词发音、构式表达形式在前后两次课中均有出现，难以纠正，出现“语言僵化”问题，需要大量重复性纠正练习。

综上，对于有多年英语学习经验的成人学习者，互联网课程的预制语块策略，有助于其提高口语表达流利度、复杂度。预制语块能较快速直接被学习者接受利用，但易因抢占认知资源引发语病，完全融入学习者表达系统仍需程序性重复练习。重复策略有助于学习者利用大量重复性练习，使预制的语块和语言表达框架实现自动化表达，提高表达准确度。

注释：

①沪江Hitalk 口语课程提供level1—level12，共12 个等级的适用于口语交际的生活、工作、兴趣等不同主题课程。学生可自主选择开始等级，每完成40 课时有一次期末考试，考试通过可升一级。每课时课程包括三大部分：第一部分：课前预习课件课，约20 分钟。为中国英语教师录播课，内容以真实对话或场景为例，给出对某一主题的知识、信息介绍，某一话题的单词、语法、语言表达框架等相关知识点。第二部分：外教直播课，约25 分钟全英课堂。内容包括：1.单词、构式框架的知识识读、理解和确认。2.有构式或框架提示的师生对话。在这一过程中教师寻找学生语言“漏洞”，进行语义协商，给出表达建议，辅助口语练习。3.真实场景交际（role play），即临时给出角色和不同角色信息卡，师生分别扮演角色，完成真实交际任务。4.讨论（real talk），即给出三个与本课主题相关的问题，询问学生观点态度并进行较深入交流。第三部分：课后复习。使用App 完成外教教师根据课堂表现给出的“练对话”“背单词”作业。

②如郑航、张妍使用有声思维法，让被试大声描述思考熟语语义的认知过程，目的是了解学习者的真实认知情况，揭示问题本质原因。

③练习课程预制语块。被试具体练习方法：先完成W1 课的课后单词任务和口语训练（课后口语训练为两人对话形式。学生先作为说话人A 与录制好的标准发音说话人B 对话，再作为说话人B 与机器音A 对话，对话内容对应外教课中两个“role play”任务。在对话中，学生可提前听自己要读句子的标准示范。对话结束后，给出学生读音和标准读音的录音及分数，给出对话文本，其中绿色为读音标准，黄色为有偏差，红色为完全不正确）。再学习课前课件课，记录课中与口语课给出的所有生词、构式、段落表达框架。最后以口语课课件问题为纲，尽可能使用生词、构式、段落表达框架，出声说每个问题准备的答案，并多次复习课后给出的口语训练。

④1.5 小时：为保证W2 课和M2 课的总练习时长相同。因W1 课无练习时间，M1 课课前有2 小时练习预制语块时长，所以W2 课课前有3.5 小时练习预制语块时长，M2 课课前有1.5 小时练习预制语块时长。

⑤此处出现较多语病，似乎不符合常理。但通过观察语料发现，语病大多数是英语句法形式如单复数、动名词形态变化等方面引起的，仅有两处是使用新构式出现的句子混乱。可能由于英汉语种不同，出现较多句法形态错误。同时，根据被试者的认知过程回忆，表达过程中被试主观有尽量使用新构式表达句子的意愿，而抢占过多认知资源，导致语病出现，成因如何还需深入研究。