国外写作课程标准内容综合比较与启示

荣维东　唐玖江　荣天竞

【摘要】本研究基于十个国家的现行母语课程标准中的写作内容而进行。我们通过元分析方法找到了十二个关键词，这十二个关键词呈现出了当今世界写作课程标准的一些共同内容和特点。基于此，我们为我国语文课程标准修订提供如下建议：一是树立“写作即交际”的课程理念;二是写作的功能类型要多样化;三是写作课程标准要细化和梯级化;四是重视写作在母语课程内部的融合;五是重视跨学科写作;六是基于循证实践，研发科学有效的写作课程标准。

【关键词】写作，课程标准，国外，内容框架，循证实践

纵览当今世界各国写作课程标准，尽管价值取向、国情、文化背景、技术路线各不相同，看起来各具特色，但仔细研究就会发现，它们有很多共同的理念、内容和规律。本文基于最新翻译整理的十个国家（以下简称“十国”）现行母语课标的写作课程标准，通过综合比较分析，力求为我国语文课程标准研制提供借鉴和建议。

一、当今十国写作课程标准框架和内容概览

经过梳理，我们列出了十国母语课程标准中的写作内容框架，如表1所示。

通过总结提炼，我们发现十国母语写作课程知识基本上包含十二种核心要素，诸如文类多样、任务情境、写作目的、读者对象、写作过程、修改校对、写作策略、文学写作、语法知识、多媒介写作、标准细化、层级序列，如表2所示。

二、当今十国写作课程标准内容分析

1.内容层面

（1）文类多样。十国写作课程标准均涵盖了非常丰富的文类，而且大多是学习、工作和生活中真实存在的文类。例如，美国将文本类型分为议论文、信息类/说明性文本、记叙文三种，并在附录中列出了很多亚类。英国第三学段规定“为广泛的目的和受众写作”，包括结构良好的正式说明文和记叙文，故事、剧本、诗歌和其他富有想象力的写作，演讲和演示文稿的注释和润色脚本，一系列其他叙事性和非叙事性的文本，包括论点、私人信件和正式信件。荷兰则从广义上将写作的类型分为实用文和文艺文两大类。

（2）任务情境。交际语境写作理论认为，写作应当被置于真实或拟真的社会情境、任务场景或具体语境中，强调写作的读者意识、目的意识、功能意识、语境意识、语体意识和文体意识等。十国写作课程标准无疑均符合这一写作理论。例如，美国要求写出清晰连贯的作品，其结构和风格要与写作任务、目的及读者相适应。英国第一、第二学段要求根据特定的语境、目的与受众，调整语言与表达风格。葡萄牙则规定，要培养学生在不同交流情境和特定情境的写作能力，熟练使用语言的不同表达形式。

（3）写作目的。十国写作课程标准均认为，写作目的是写作最重要的要素之一。例如，美国将写作目的列为写作课程内容的首要组成部分，与文本类型并提，同时指出要为上大学和就业作好准备，学生必须仔细考虑任务、目的和对象。荷兰将目的作为写作任务的六大指标之一，要求区分询问和信息提供、提出意见等;可以适当地更改文本的结构以适应不同的文本用途。新西兰则将目的和受众作为描述写作的五大方面之一。

（4）读者对象。真实的写作不仅强调写作目的，还重视读者对象，并且往往要将二者同时连带考虑，十国写作课程标准都持这样的观点。例如，英国第三、第四学段要求写作清晰、准确、连贯，适应他们的语言风格以及上下文语境、目的和受众。德国规定，学生要逐渐掌握独立的、带有目的的、根据不同语境及接收者进行的写作。日本则要求，学生在第三、四学年能判断自己的表达是否符合书写对象和书写目的，从而对文章进行整饬。

（5）写作过程。经过过程写作理论的洗礼，十国写作课程标准大多明确规定将写作作为一个过程来教学。例如，美国规定，要通过计划、修改、编辑、改写或尝试新方法来发展和增强写作能力。法国指出，四至六年级学生写作的过程非常关键。西班牙则认为，写作过程教学旨在使学生将写作过程视为一个分成三部分的结构化程序：在写之前先进行文本构思，然后写作草稿，最后对草稿进行评价和修改。

（6）修改校对。写作并非一气呵成，而要经过反复的修改完善，甚至推倒重写。“写作就是重写（Writing is rewriting）或修改的过程”。十国写作课程标准大多明确了这方面的要求。例如，法国七至九年级规定，作文不是第一次就能写得完美的，必须经过多次改进。德国专门就文章修改确定了七种能力水平的标准。澳大利亚十年级则要求，审查、编辑、完善学生自己和他人的作文，控制内容、组织、句子结构、词汇和/或视觉特征，以达到特定的目的和效果。

（7）写作策略。写作策略除了包括传统写作知识以及心理学上说的写作策略性知识，还包括元认知策略，即包括方法及其适用条件、对象性和情景性的认知与调控，是传统的、知识的、经验的、认知的、情感态度的以及社会交际等方式方法技巧及其应用情境的一种综合。无论就狭义还是广义而言，写作策略都是十国写作课程标准的主要內容。例如，美国六年级针对“写出含有清晰理由和相关证据的论据来支持自己的观点”提出了五条具体要求，这些要求即可视为写作策略。法国七至九年级明确规定，要采取有效的写作策略和方式。德国则要求，运用构思及建构文本的技巧（如构思法，集群，思维导图，提纲）来形成写作策略。

（8）文学写作。十国写作课程标准大多认为，学生应该而且能够进行文学写作。例如，西班牙三至六年级专设文学教育课，要求学生能在给定的标准或例子下，使用词汇、句法、语音和节奏等资源进行文学创作（故事、诗歌、歌曲和小型戏剧作品）。葡萄牙也专门设置了文学教育课，九年级要求进行观点与批判性赏析、对文章的评价、多样性文本（对文学作品的反思）写作。澳大利亚将英语基础课程分为语言、文学和读写能力三个相互关联的学科，可见对文学教育的重视。

（9）语法知识。写作离不开语法知识的支持，十国写作课程标准在这方面也有所要求。例如，英国将词汇、语法与标点作为写作的三大组成部分之一，要求选择和明智地使用词汇、语法、形式、结构和组织特征，包括修辞手段，并在适当的情况下使用标准英语。澳大利亚不仅将语言作为英语基础课程三大科目之一，而且在写作内容中对语法提出了具体要求，如五年级要求使用适当的语法特征，包括更复杂的句子和相关的动词时态、代词参考、副词和名词组/短语，以便有效描述。新西兰将语言特性作为评价写作的五大方面之一，如水平四要求适当地使用一系列的语言特性，以显示对它们的影响的进一步理解，并列出了六项具体指标。

（10）多媒介写作。在当今互联网时代，媒介素养或数字素养低下的人很有可能沦为新型文盲，十国写作课程标准在这方面大都能够与时俱进。例如，美国要求运用技术手段（包括互联网）来创作和发表作品并与他人互动合作。法国规定，四至六年级学生需要继续练习键盘和文字处理软件的用法。西班牙要求使用信息与通信技术（ICT，information and communications technology）作为完成任务的资源：编写和修改文本，创建表格和图形，等等。澳大利亚也规定，使用包括文字处理程序在内的软件构建文本。

2.形式层面

（1）标准细化。十国写作课程标准从文本上看大都具体细化、篇幅较长，这与我国写作课程标准一贯的短小简单形成鲜明对比。例如，美国将写作课程内容细分为文类和目的、创作与分享、研究、写作范围四类十项。荷兰将写作参考框架分为概念描述、相关任务、任务执行三部分，其中概念描述包括写作的定义;相关任务包括信函，表格、消息、广告和批注，报告、摘要、文章，自由写作四类;任务执行则包括扣题，目的，读者意识，单词的使用情况，拼写、标点符号和语法，可读性等六项具体要求。新西兰从流程和策略、目的和观众、思想、语言特征、结构五方面来描述写作的成就目标，每一项之下再细化各类表现指标。

（2）层级序列。除德国外，十国写作课程标准均在每一层级上呈现表现标准，或按年级分层，或按能力水平分层，从而构成一个完整的序列。这也是很值得我国写作课程标准借鉴的地方。例如，美国一至八年级的写作标准都按大学和就业准备（CCR）设定，细化呈现并逐级上升。澳大利亚先是有总的写作内容说明，再逐年级列出水平描述、内容说明和成就标准。

三、综合比较后的结论与建议

通过以上综合比较分析，我们对我国的写作课程标准研制提出如下建议。

1.树立“写作即交际”的课程理念

通过梳理美、英、德、西、葡、澳、新等国的写作课程理念可见，它们与我国传统的写作标准存在着不同，在多数国家，“写作即交际”理念已经成为一个基本共识，并且深刻地体现在写作课程标准的方方面面。如表3所示，该理念突出写作的“交际”本质，强调特定任务场合下为特定目的和特定读者写作，这是适应社会生活的实际需要，也是培养学生真实任务情境下书面表达和交际能力的需要，应该引起我们的重视并积极研究、学习和借鉴。

2.重视多功能多文体类型的写作

我国传统的写作类型受“三大教学文体”的影响，过于简单僵化、与真实生活脱节，导致虚假文体写作盛行。实用文教学长期虚置，认知性写作和研究性写作得不到重视，文学创意写作近年来也才刚刚兴起。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提到的写作类型只有书信、便条、纪实作文、想象作文、读书笔记、常见应用文、记叙性文章、说明性文章、议论性文章、研究报告、活动计划、活动总结等，比较凌乱随意。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的写作类型也多淹没在各任务群中，缺乏系统筹划，处于阅读的附庸地位。我们认为，将来的写作课程可以把培养学生应对生活、学习、工作中各种任务情境需要的“多类型功能语篇写作”作为目标。

3.写作内容标准力求细化梯级化

有研究指出，我国写作教学的随意化状态与写作课程建设滞后和有效写作课程内容缺失有关。到现在我们还没有“写作课程”的概念，而对写作课程有哪些知识、原理、技能、策略、态度这些问题也没有达成共识。更严重的是，我国中小学语文课程标准还在大规模地“放逐知识”“淡化技能”，反而对“积累、感悟、熏陶”情有独钟。王荣生对此直言不讳：“在语文教育界，至今还弥散着一波‘反知识的舆论。”王荣生提倡用“大概念”即跨学科或学科“核心的概括性知识”进行研究。我们认为，中小学写作课程领域的大概念就是学生应该掌握的写作知识、原理、技能、策略、素养、态度、观念等。从十国写作课程标准看，大多建立了一套完整的科学有序、系统高效的写作课程内容体系，即内容标准，涵盖了这些写作大概念，其中最重要的就是写作策略。我们研究发现：国外的课程标准已经“从写作技能教学向写作策略教学转变”。事实上，表2所呈现的十种核心要素就是一部分重要的写作大概念，它们凝聚了目前欧美等发达国家广泛的共识，理应成为我国修订写作课程标准重要的借鉴之一。同时，如前所述，十国母语写作课程标准在写作内容的层级序列上大都堪称典范。我们亟须针对写作课程目标明确细化各年级或各表现水平的“表现标准”，确保其具体、清晰、可操作，且逐级上升。

4.强调写作的课程内容融合

从当今世界课程发展看，课程内容融合及跨学科整合是一个鲜明趋向。我们培养的不再是单向度的人，而是全面发展的人。未来学校教育应该打破分科设置，走向大学科、跨学科甚至超学科模式，开展诸如主题教学、专题教学、现象教学、项目式学习、跨学科学习、任务群教学等。发端于美国的“STEM”课程逐渐整合成“STEAM”课程，又在此基础上整合成“STREAM”课程（Science，Tech-nology，Writing，Engineering，Arts，Mathematics），写作的重要性可见一斑。课程融合与整合在芬兰等北欧国家以及美国的课程教材中已经很明显。如美国最新的语文课程标准叫《英语语言艺术和社会、历史、科学、技术学科中的读写能力的通用核心标准》（Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects），就鲜明地体现了一种跨学科课程整合的意识。

国外写作课程标准普遍认为，母语课程中的写作并不是孤立的，而是与阅读、听说、语言、文学等紧密联系的，要求在多样化的文本情境、创作实践和言语场域中，培养学生综合运用母语的能力。例如，美国、法国、西班牙都强调读写结合。美国要求“从文学类或信息类文本中寻找证据以支持分析、思考和研究”。澳大利亞将读写整合在一起共同构成英语基础课程的三个科目之一，并将成就标准分为接受模式（听、读、看）和生产模式（口语、写作和创作）两类。新西兰则将口语、写作和演讲整合到一起统一描述。很多国家很早就开展了“媒介素养教育”，从国外母语课程标准看，语文文本形式早已突破“纸质文本”。过去语文核心的技能——听、说、读、写，已经衍生为“听、说、读、写、视”五种技能，“视”即“媒介视读和发布”能力。

5.重视跨学科写作

国外不仅强调写作的学科课程内容整合，还强调写作与其他学科整合，非常重视学习性写作和研究性写作。国外写作课程标准显示，学习性写作是最重要的写作形态之一。写作不仅仅是作文，还是一项至关重要的学习能力，它并非母语课程的专利，而是所有学科课程的共同任务。我们不仅仅要“学写作”，还要“用写作去学习”，因为写作是思维、探究和学习的重要工具，这在美国的课程标准中体现得很明显。美国极为重视研究性写作，将为建构和展现知识而进行的研究作为写作内容的四大组成部分之一。法国要求四至六年级通过写作来反思和学习：写作练习包括写读后感、作出假设、列出并清晰地表达个人想法、重新讲述、作出结论、写概括/摘要;反思性写作包括解释写作步骤、证明答案、争论观点。在美国加州的语文教材《读者的选择》《作者的选择》中，历史、文化、媒体沟通、信息技术、社会、数学等内容已经融合得很充分了。芬兰在全国性核心课程改革方案中将多元读写能力视为重要核心能力，并将其贯穿所有学科的教学，还为此专门设立了跨学科学习模块。而我国的情况特殊之处在于，学科教育的专业化和综合化不够。虽然传统的经义教育中道德、思想、人文、语言是一体化的，但汉语语言、文学尤其是阅读、写作研究的科学化和专业化水平还比较低。《义务教育语文课程标准（2011年版）》虽然专门提出了“综合性学习”的标准，“以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展”，但由于受应试教育大环境的影响，它们很难落地。因此，我们既要广泛吸收国际上最新的单项领域的研究成果，又要在更高程度上实现整合，这就给我们提出了很大的挑战。

6.基于循证实践确保课程内容科学有效

循证实践（Evidence-Based Practice）即“基于证据的实践”，指在证据表明其行之有效的情况下再开展实践。目前国际上科学严谨的教育政策和课程标准制定都遵循“循证实践”原则。循证实践是教育理论、研究与实践之间关系的重大变革。这种新的专业决策方法依赖的是严谨的研究成果而不是惯例、个人经验或直觉。美国循证教育的总体水平处于世界前列，已在多个领域大面积地推广实施，形成了富有特色的实践模式，即提出循证问题、寻找最佳证据、综合评价证据、整合专业智慧、评估所做工作。

国外的写作课程标准大多是在充分吸取写作课程与教学领域最新研究成果后制定的。例如，美国的语文课程标准就指出，“所有标准都是教育研究和实证基础的”“只当有最有效的证据表明，掌握它对于准备在一个二十一世纪全球化竞争的社会里上大学和求职来说是必需的时候，某条特定的标准才会被写入本文件”。

如前所述，十国的写作课程标准多基于循证实践成果。例如，美国的标准吸收了大量机构或人士（包括政府教育部门、学者、评估开发者、专业组织、从幼儿园到大学的教育者、家长、学生和其他公众人士）的研究和意见。借助他们的设计和内容，在反复起草和无数次反馈中完善，使该标准成为迄今为止所有与标准有关的工作最佳要素的集大成者以及超越先前工作的重要成果。

这就要求我们，写作课程标准建设这种政策研究一定要基于科学实证，尊重客观规律，坚持工程思维，确立科学主义、实证主义、现实主义的原则和路线。研究表明，多读比多写更有利于提高写作能力，因此不能一味强调多写训练。纯粹的字法、句法语法教学对学生的写作无效甚至负效，因此不能机械地开展语法教学。这就要求我们通过专家访谈、文献调研等多种途径搜集已有的高证据实证研究成果（尤其是汉语写作方面的），讨论证据的有效性程度，并广泛而充分地征求各方面的意见，为我国的写作课程标准尽可能地提供科学有效的依据。

总之，当今十國母语课程标准有着比较先进的写作理念，有着比较完整的写作课程内容体系，有着比较专业的写作学科大概念知识。我们要以改革创新的勇气、科学求实的态度，学习、借鉴国内外有益的东西，研制专业性强的写作课程标准，将我国的写作教学尽快引入科学健康发展的轨道。