基于三维视角的乡村教师培训需求调查分析

许占权，邱俊杰

(岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)

一、问题提出

长期以来，我国城乡教育客观上存在一定的差别，特别是城乡教师素质方面的较大差距是毋庸置疑的。因此，近10年来，国家大力推进农村教师素质提升，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍的整体素质。”教师培训是提升教师素质的重要途径，为此，各级教育行政部门相继推出了专门提高农村教师队伍素质的教师培训项目。广泛开展的培训项目虽然在一定程度上提高了乡村教师的理论水平和实践能力，但是在当前开展的众多教师培训中，实效性和针对性却并不令人满意。培训低效一直以来都是一个无法回避的突出问题，其中一个重要原因，就是培训需求分析做得不科学、不到位，甚至缺少培训需求分析。

培训需求分析，是指在制定培训计划和设计培训方案之前，采取相应的方法和技术，对培训对象的专业发展需求进行系统的鉴别与分析，以便有针对性确定培训内容的一种活动。虽然教师培训需求分析非常重要，但是，关于乡村中小学教师培训需求分析的研究很缺乏。通过检索中国知网，2006年以来题名中包含“乡村教师培训需求”或“农村教师培训需求”的文章仅有63篇，其中发表在核心期刊的文章只有2篇。2006年以前，2012年以后没有相关研究的文章。可以看出我国关于乡村教师培训需求的研究未得到应有的重视。

怎样开展乡村教师培训需求分析才更加有效？通常的做法，是调查乡村教师想学习什么。目前关于教师培训需求分析，研究内容简单，研究也不够深入。已有的研究主要是运用问卷调查法，调查某区域、某学段的教师参加培训时，对于培训内容、培训形式和方法、途径等方面的主观意愿。有研究者质疑，教师“想要的”就是“需求”了吗？通过问卷、访谈等方式对教师的学习需求进行调查，其分析往往比较模糊和片面，最常有的失误是将教师培训需求分析等同于愿望分析[1]。

国外有研究者指出，培训需求的确定不能凭靠主观分析，只有从组织、任务和人员等三个层次上综合分析，才能系统、客观、准确地识别培训需求，即OTP 模式。OTP模式，由McGehee与Thayer于1961年在其著作《工商业培训》中提出。组织分析(Organization Analysis)通过对组织的发展战略、资源及环境等多个方面进行分析，识别组织发展中存在的问题以及面临的机遇与挑战，以确定是否需要、是否适宜采用培训促进组织目标的实现；任务分析(Task Analysis)侧重于描述某一工作岗位的性质，明确员工的工作职责及任职条件，以明确培训的内容；人员分析(Person Analysis)从员工的实际状况出发，考察员工的知识结构、技能、能力、态度以及工作绩效，以确定在组织中哪些员工应该接受培训及接受何种培训[2]。

受OTP模式理论的影响，借鉴该理论的部分思想，我们开展了基于三维视角的乡村教师培训需求调查分析，第一个视角是基于国家(教师专业标准)对中小学教师的素质要求，第二个视角是教师自己的主观认知，第三个视角是校长对教师发展的主观期望，将三个视角分析对比，分析乡村中小学教师的培训需求，为乡村教师培训方案设计提供借鉴依据。

二、调查对象与方法

我们以粤西乡村中小学教师和校长为调查对象。对教师采用结构型调查问卷和开放式调查问卷两种方法，对校长采用的是开放式调查问卷。我们利用在我校开展的各级各类乡村教师和校长培训的机会，集中开展问卷调查。对教师共发放了1 066份结构型问卷，回收有效结构型问卷974份，结构型问卷回收有效率为91.37%。回收教师开放式问卷536份，回收校长开放式问卷52份。统计采用量化分析与质性分析相结合的方法。

结构型调查问卷采用自编《乡村中小学教师培训需求调查问卷》。根据教育部2012年颁布《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》中对中小学教师素质的要求，我们把问卷调查内容设计为7个维度：教育理论与政策法规、学生发展与班主任工作、学科课程知识、学科教学知识与技能、信息技术应用技能、师专业成长与教研能力、综合素养。7个维度共计60个问题。借鉴李克特(Likert Scale)5等级计分，从1-5分别表示：非常需要、需要、不清楚、不需要、非常不需要。该问卷是从国家对中小学教师素质的基本要求角度调查教师的培训需求程度。

我们对结构型调查问卷进行了信度和效度分析，问卷的总体克隆巴赫α系数为 0.971，维度1的α系数为0.882，维度2的α系数为0.910，维度3的α系数为0.838，维度4的α系数为0.845，维度5的α系数为0.840，维度6的α系数为0.916，维度7的α系数为0.881，说明该问卷具有良好的信度。采用题项总相关度进行效度检验，结果发现各题项与总分之间的相关系数在0.463-0.726之间，说明本问卷具有较高的结构效度。

对结构型调查问卷采用SPSS22.O统计软件进行数据统计与分析，在7个维度的学习需求、不同发展阶段乡村教师培训需求、不同职称乡村教师的培训需求三个方面进行差异分析。对开放式调查问卷进行内容分析，通过对编码节点的频数统计，反映教师自己认为的学习需求和校长角度的教师培训需求。

三、调查结果

(一)基于国家视角的乡村教师培训需求情况

教师专业标准是国家对中小学合格教师专业素质的基本要求，是教师培养培训的依据。专业标准中列出的几十条要求，乡村教师达到什么程度？围绕教师专业标准的要求，乡村教师的培训需求怎样？为了解决这些问题，我们开展了调查分析。

1.乡村教师对教师专业标准要求的内容培训需求度较高

调查结果显示，乡村教师对依据教师专业标准设计的7个学习维度培训需求度较高，同时对7个维度的学习需求程度存在差异。

使用重复测量方差分析对七个维度之间的差异进行分析，由于未通过Mauchly球形检验所以对结果进行了Greenhouse-Geisser矫正，结果表明F(6, 968) = 118.60,p<0.001, 偏η2= 0.109，两两比较(pairwise comparisons)结果表明，维度1小于维度2(p<0.01)、维度4(p<0.01)、维度5(p<0.01)；维度1大于维度3 (p<0.01)、维度6 (p<0.01)、维度7 (p<0.01) 。维度2大于维度3(p<0.01)、维度6(p<0.01)、维度7(p< 0.01)，但是与维度4之间没有显著性差异(p= 0.656)；维度3小于维度4(p<0.01)和维度5(p<0.01)，但是与维度6(p=0.570)和维度7(p=0.999)之间没有显著性差异。维度4大于维度6(p<0.01)和维度7(p<0.01)，维度4小于维度5(p<0.01)。维度5大于维度6(p<0.01)和维度7(p<0.01)。维度6与维度7之间没有显著性差异(p=0.53)。

表1 教师专业标准视角下乡村教师培训需求总体情况

通过以上分析，我们可以看出，对于以上7个维度的学习内容，乡村教师最希望学习信息技术应用技能，其次是学生发展知识与班主任工作和学科教学知识与技能，再次是教育理论与政策法规，最后是综合素养、学科课程知识和教师专业成长与教研能力。

2.不同发展阶段乡村教师培训需求存在差异

考虑到教师专业发展的阶段特征，根据教师专发展阶段的相关研究结果，我们设计了四个教龄阶段，对调查数据进行了差异分析，以探讨乡村教师不同发展阶段的培训需求。

表2 不同教龄乡村教师学习需求的差异比较

调查数据显示(见表2)，不同教龄阶段的教师，在以下四个方面的培训需求不存在显著差异： 教育理论与政策法规维度(F(3, 951) = 1.91，p= 0.126) ； 学科课程知识维度(F(3, 951) =1.42,p=0.235)；教师专业成长与教研能力维度(F(3, 951) =2.14,p= 0.094)；综合素养维度(F(3, 951)= 0.55,p= 0.650)。

不同教龄阶段的教师，在以下三个方面的培训需求存在显著差异或边缘显著性差异：学生发展知识与班主任工作维度(F(3, 951) = 4.57,p<0.05),事后检验程序表明，10～15年教龄的乡村教师比16年以上教龄的教师更希望学习学生发展与班主任工作知识 (p<0.05)；学科教学知识与技能维度存在边缘显著性差异(F(3, 951) = 2.54,p=0.055),事后检验程序表明，10～15年以上教龄的乡村教师比16年以上教龄的教师更希望学习学科教学知识与技能 (p<0.05)。信息技术应用技能维度(F(3, 951) =5.18,p<0.01),事后检验程序表明，1∽4年教龄教师相比于5～9年(p< 0.05)，10～15年(p<0.01)，以及16年以上教龄(p<0.05)的教师，在信息技术应用技能方面的培训需求度低。

3.不同职称乡村教师的培训需求存在差异

教师职称是教师专业发展程度的标志之一，一般情况下，职称也反映教师专业发展的阶段特点。我们设计了教师职称这个培训需求变量，以考察不同职称的乡村教师对培训需求存在哪些差异。

表3 不同职称乡村教师对培训需求的差异比较

调查数据分析显示(见表3)，不同职称的教师，在3个维度上不存在显著性差异，它们是：学科课程知识(F(2, 931) =1.31，p=0.271)；教师专业成长与教研能力(F(2, 931) =1.54,p=0.216)；综合素养(F(2, 931)=2.34，p=0.097)。

不同职称的教师，在以下4个维度上存在显著或边缘性显著差异：教育理论与政策法规(F(2, 931) =2.79，p=0.062)，事后检验程序表明，初级职称教师比高级职称教师更希望学习教育理论与政策法规(p=0.051)；学生发展知识与班主任工作(F(2, 931) =4.32，p<0.05)，事后检验程序表明，初级职称教师比高级职称教师更希望学习学生发展知识与班主任工作(p<0.05)；学科教学知识与技能(F(2, 931) =5.80，p<0.01)，事后检验程序表明，初级职称教师(p<0.01)和中级职称教师(p<0.05)比高级职称教师更希望学习学科教育知识与技能；信息技术应用技能(F(2, 931)=4.09，p<0.05)，事后检验程序表明，中级职称教师比高级职称教师更希望学习信息技术应用技能(p<0.05)。

(二)基于乡村教师自我认知视角的乡村教师培训需求情况

我们以“你目前最需要学习什么？”“你当前最困扰的是什么问题？”两个题目进行了开放式问卷调查，一共收集了536位教龄在3个月～37年之内的乡村教师的数据，其平均教龄为16年。根据回收的有效问卷的调查结果显示，目前乡村教师培训需求尤为突出的是学科教学知识与技能、信息技术应用技能这两个方面，其次是学生课程知识、学生发展知识与班主任工作。

表4 乡村教师最需要学习的内容分析(教师自身视角)

关于教师们在从职的过程中所遇到较大的困惑(见表5)，我们归纳出了4个主题：缺乏支持系统、专业技能不丰富、自我发展能力低、对学生的认识少。在归纳“教师教学以来最大的困惑”时，我们发现其内容和“教师们现在最想要学习的是什么”有许多重合的地方，比如想要学习如何与家长沟通，怎么提升教学技能，个人的教研能力怎么得到发展，工作压力大……说明乡村教师非常需要从培训当中获得这些困惑的解决方法，或者可以给他们提供一个新的思考角度，以获得进一步的发展，同时这也能够间接性地减缓乡村教师们共同存在的职业倦怠心理。

表5 教师困惑的内容分析

(三)基于校长视角的乡村教师培训需求情况

乡村学校校长们认为教师需要培训的内容有哪些？我们以“你认为乡村教师最需要学习什么？”为题以校长为对象进行开放式问卷调查，回收52份问卷。内容分析结果显示(见表6)，校长们认为乡村教师需要学习的内容主要集中在3个方面：教师专业素养与技能的全面发展、班主任工作能力的技巧、教育前沿资讯。从统计的关键词频数中，可以发现校长们特别注重乡村教师的职业道德培养，作为一名教师需要具备的就是对教师这个职业正确的态度，有责任心、耐心和细心，进而有助于更好地提升自身的专业素养。对于学习现代教育技术这一点上，乡村教师们和校长是保持着一样的态度，期待发展教师必需的专业技能。了解学生，能和学生进行有效、有意义地交流也是校长希望教师能够学习的内容，尤其是班主任，更需要具备更多的沟通和管理班级的技巧。教育前沿资讯这一个方面，同样谈到了先进的教育学理论和方法、国家政策和法律法规的全面解读，为教师的角色转变提供更清晰的方向，还能够促使教师的教研能力以及专业成长两个方面的提升、发展。

表6 校长视角下乡村教师最需要学习的内容分析

四、讨论分析

(一)三个角度的调查结果总体上一致，略有不同

基于教师专业标准的结构型问卷调查，反映了国家对教师素质要求与教师自身素质的差距，可以说是一种组织的视角。针对校长们进行的开放式调查，在一定程度上反映了乡村学校对教师素质的岗位需求。对教师们进行的开放式调查，反映了乡村教师对专业发展需求的主观认知。从调查数据分析总体上看，三个角度的调查结果总体上一致，但是又有所不同。

教师的开放式问卷调查结果与教师专业标准的要求具有较高的一致性。数据分析显示，乡村教师从自身角度提出的培训需求包括以下7个方面：学科教学知识与技能、信息技术应用技能、学生发展知识与班主任工作、学生课程知识、教育理论和政策法规、教师专业成长与教研能力和综合素质。这与我们依据教师专业标准概括出的7个维度基本是一致的。

教师专业标准是教育部组织全国的专家进行了长达8年的研究才印发的，对教师素质的要求即科学又全面，教师和校长是从自身实际工作和学校发展角度提出培训需求的，没有教师专业标准要求的那么科学全面，但能反映出乡村教师专业发展的个性化需求。教师自身最关注的是在教育教学实践中具体的问题，调查数据分析显示乡村教师认为最需要培训的是学科教学知识与技能、信息技术应用技能，他们的最大困惑是如何有效管理学生的不良行为和如何激发学生学习兴趣。乡村学校校长们比较注重乡村教师的职业道德培养和专业素养提升，这与国家对教师队伍建设的要求是一致的。可以看出校长们比教师们关注的更加全面，更加注重教师的整体素质提升，而教师们关注比较多的是某项具体实践能力。

(二)乡村教师的素质与教师专业标准的要求具有一定的距离

虽然教师专业标准是合格教师专业素质的基本要求，但调查结果显示，乡村教师对依据教师专业标准设计的7个学习需求维度仍然很高，每个维度分值的平均数都在4-5之间，介于需要和非常需要之间。反映出乡村教师的整体素质与国家对教师基本素质的要求具有较大距离，他们需要按教师专业标准的要求继续培训提高。所以要依据教师专业标准的要求对乡村教师加大培训力度，用教师专业标准引领乡村教师成长。

(三)不同发展阶段乡村教师的培训需求既有差异又有共性

不同教龄和不同职称的教师培训需求调查结果反映出了乡村教师不同专业发展阶段的不同培训需求，为培训课程分成、分类设计提供了很好的依据。中青年教师更加关注学生发展知识与班主任工作、学科教学知识与技能，这符合教师专业发展阶段特点。调查结果显示，不同教龄和不同职称的乡村教师在教育理论与政策法规、教师专业成长与教研能力、综合素养等方面的培训需求不存在差异，这与我们深入乡村中小学的观察是一致的。乡村中小学教师在成长过程，比较重视教学技能、班主任工作技能这些具体的工作能力提升，而对教育理论素养、教育政策素养、教研能力等方面不够重视，所以即使工作很多年后，这些方面能力也还是欠缺的。因此对乡村教师加强以上几方面的培训是非常必要的。

(四)培训内容要注意满足乡村教师的个性化培训需求

无论乡村教师还是城市教师，在教师专业发展之路上都要遵循教师专业规律，会有很多的共性培训需求，例如教学能力的提升、班级管理能力的提升、教研能力的提升等，只不过因乡村教师的自身基础、学校发展条件、教育教学环境等方面不如城市学校，即使同样的培训内容需求，在程度上还是要注意针对性。另外，乡村教师存在不同于城市教师的个性化培训需求。

1.提高教学质量的有效方法和实用技能

大部分乡村教师认为他们所能掌握的教学手段和教学技能十分有限，并且想要学习新兴的教学理念，但教学条件受限，不能与时俱进地接收到最新的与教授学科相关的知识，因此他们也表示想要了解更多、更深入的学科知识来提升自己的专业水平；同时乡村教师们十分希望获得培训多媒体教学、课件制作、微课制作等相关的现代教育技术或先进的科学教学办法，想要制作出生动有趣的课件能激发学生们对课堂的关注以及学习的热情。大多数的校长们也提出要对教师进行实用的信息技术应用技能培训。

2. 如何有效管理学生的不良行为

如何有效管理学生的不良行为、如何进行有效的课堂管理、如何激起学生的学习兴趣等问题，是乡村教师们一直希望得到解决的难题，具有实用性的课堂管理知识和技能可以协助他们高效率地传授知识。非常值得注意的一点是，有部分乡村教师明确提出了想要学习心理学知识的需求，特别是学生的心理特点，他们好奇学生的内心想法，期望在了解他们的内心之后，与他们有更多的共同话题，以达到建立和谐友好的师生关系的目标，这也是班主任需要掌握的一门沟通技巧。加上乡村小学特别多的孩子属于“留守儿童”，在家庭教育这一方面有所缺失，所以老师更应该重点关注孩子的心理状态。

3.如何适应教育教学改革

乡村教师表示对于国家发布的最新教育政策、法律法规不能进行很深入地理解，以致于不知道如何应对这样的教育改革，所以希望在这方面得到有实践意义的指导。乡村教师同样注重自身科研能力的提升，希望能够在进行教学的同时，也总结出属于乡村学校的一套完善的教学方法。另外，也有教师提出了缓解职业倦怠的问题，想要学习一些方法来自己调节消极的心理状态。

通过以上分析，可以看出依据国家中小学教师专业标准要求和乡村教师成长的个性化需求，对乡村教师开展有针对性的培训，以大幅度提升乡村教师素质，还是一项需要深入持久开展的工作。