学校纪律生活的困境及其突破

金羽西

摘 要 学校纪律生活在学校教育中扮演着重要角色，然而当前学校纪律生活存在两种失范典型——一味顺从纪律与盲目反抗纪律，这两类情况都是对纪律精神的误解，不利于学生的人格成长。纪律精神含有的要素：行为的一致性与习惯所构成的“常规性”，其合法性来源于赋予纪律命令能力的“权威性”。它并非与人性冲突，相反，它符合人性的内在要求。在学校纪律生活中，应首先考察学校纪律本身是否符合促进学生学会自我控制的要求，其次应引导学生在智识上产生对纪律精神的真正认同，最后应正确发挥教师的权威示范功能。

纪律教育 纪律精神 纪律失范

在学校的道德教育中，纪律扮演着重要角色。教师作为学校纪律规范的代表，通过纪律规范学生的行为，同时教师本身也受到学校纪律的规约。学生通过纪律生活融入学校生活，形成遵守规范的意识，为日后顺利地踏入社会打下基础。然而，现实的学校纪律生活存在着一定的困境。

一、顺从与反抗：纪律生活的困境

学校纪律是在一定规则下对学生行为举止的规约与引领，是为了保障正常教学工作而要求全体成员必须遵守的制度规章或行为规范[1]。面对这种外在于自身的规范，不同的学生有不同的认知与应答，部分学生能正确认识学校纪律的作用，部分学生却将之视为束缚、控制、压抑自己的桎梏。这类学生在学校纪律生活中会出现两种典型的失范状态：一味顺从或全面反抗。这两种纪律生活的失范状态对学生的个人成长以及学校的教育教学工作具有隐秘却难以忽视的负面作用。

1.消极顺从

一味顺从纪律的学生往往将学校纪律作为某种外在于自身的事务，为了某些目的而去执行、遵守。这类学生在学校纪律生活中的目的性十分强烈，属于外在驱动型顺从，而非内在认同型顺从。因此，这类学生往往严格甚至接近死板地遵守所有的纪律规范，制造一幅表面乖巧的假象，却不能真正触及自己的灵魂。根据学生内心对纪律的态度，“顺从”型学生可以分为两类：“阳奉阴违”式顺从与“全盘接受”式顺从。

“阳奉阴违”式顺从的学生表面顺从学校的纪律与规范，以此在教师心目中留下“好学生”的印象。究其根本，他们仅仅为了得到这类奖赏或逃避惩罚而遵守纪律，将纪律作为外在目的的手段与工具，而并非真正认同、理解纪律，甚至可能厌恶、反对某些规范。因此，教师、管理者等在场时，这类学生表现出良好的纪律顺从性，而当重要他人不在场时，他们便处于戈夫曼笔下的“后臺”中，流露出对纪律的轻蔑与违抗。由此可见，表面型的顺从并不稳定，依赖于一定的外在条件，如若失去外在的奖赏与惩罚的刺激，学校的纪律也就不能得到根本的落实。

“全盘接受”式顺从纪律的学生则是机械地将自己的理智交于纪律准则，将之作为学校生活的道德金律，从未思考纪律是否存在不合理处以及自己为何需要遵守纪律，甚至从未产生对纪律进行批判思考的念头。这类学生不仅在学校中积极遵守所有的纪律与规范，甚至离开学校场域依然恪守纪律观念，而这种观念往往是无意识的，是学校生活的惯性延续。“全盘接受”式顺从纪律的学生并不能从学校纪律生活中学习到纪律背后的精神，亦不能将之转化为自己人格与精神的成长。这不仅不利于个人成长，也不利于构建良好的学校纪律生活生态。

“阳奉阴违”式的顺从与“全盘接受”式的顺从之间的最大差别在于对规则与纪律本身是否存在思考与批判，“阳奉阴违”式顺从的学生对纪律的思考是简单化、片面化与抽象化的，而“全盘接受”式顺从的学生则不思考纪律本身的德性问题。

2.全面反抗

反抗型学生对纪律精神存在各种程度的误解与偏见，质疑纪律存在的正当性与必要性，他们对纪律有着不同程度的思考，但这种思考往往不成熟、不全面。根据学生内心对纪律的态度，反抗纪律的学生亦可分为两类：积极反抗型与消极反抗型。

积极反抗型学生公开表达对纪律的不满与蔑视，并从行动上表现出对纪律的破坏与对抗。他们在纪律生活中感到痛苦、压迫，无时无刻不想逃脱制度的牢笼，与学校纪律及代表着学校纪律权威的教师之间形成了巨大的矛盾与张力：教师将学生作为“眼中钉”，学生将教师作为“监视者”。这严重异化了师生关系，不仅不利于正常教育、教学秩序，更对学生的个人成长产生了不可忽视的负作用。此类学生与纪律对抗的底气有时来自一个宠溺的家庭与恃宠而骄的成长过程，在学生的反抗背后，是家长对学校纪律的漠视与不尊重。

消极的反抗型学生则更为常见，此类学生表现为不与规范起正面冲突，不公开表达对纪律的抱怨，却在行动上暗暗违反纪律，私下里亦不尊重纪律，漠视纪律。在教师的提醒与纠正下，学生往往口头改正，行动上却一如往常，屡教屡犯。另外，反抗型学生中也存在着一些盲目从众的学生，抑或持“法不责众”的想法，在大众中找到对抗纪律的勇气。当他们选择反抗纪律时，往往也不存在对纪律本身的思考。

二、常规与需要：纪律生活的底色

造成学校纪律生活中这两种典型失范状态的原因有很多，主要来自于师生各方对纪律精神的误解，因此，澄清纪律精神的内涵对于纠正学校纪律生活中的不良风气有重要的意义。涂尔干（Emile Durkheim）在《道德教育》一书中对“纪律精神”这一要素进行了深入的分析与论述，有助于对纪律精神的内涵作进一步的思考。

1.纪律的要素

涂尔干认为，纪律精神的一个重要要素是常规性。对于具有约束性的规范、制度而言，其主要目的在于固定个体的行为，消除随意性。涂尔干把行为的这种一致性与习惯性称为常规性，并认为常规性是规范的一个内在特征[2]。一方面，涂尔干认为，行为若失去常规性，那么个体的行动将带来无法预测的危险，同时，个体在可选择的各种行动方式中摇摆不定，容易降低日常生活的稳定性与效率。另一方面，证成纪律生活中常规性的是纪律的权威性。对一种行为方式而言，如果它在某种程度上真的独立于我们的意志，那么它就必然在同样的程度上取决于某种不属于我们意志的东西，取决于某种外在于我们的东西[3]。这种外在于个体的事物具有一定的权威性，这种具有权威性的事物是个体行为的合法性基础，为个体的行为提供了合法性的辩护，同时，个体按照纪律行动，并非由于其选择了这种纪律，亦非由于这种纪律是个体成长过程中的自然倾向，而是由于纪律精神的权威性对个体所下的强制命令，它命令人如何去做，人们对之服从与默认。因此，纪律生活本身具有常规性的底色，而纪律的权威性为这种常规性提供了合法性辩护，使人们的行动有“法”可依，有“道”可循。

2.纪律是人性的需要

表面上看，纪律的要素与人的本性之间存在沖突，人大多追求随心所欲、释放自我，而不愿遵守规范、承认权威，因此表面上纪律是一种外在的束缚与规训，限制着个体的发展。然而，涂尔干认为，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆[4]。纪律之所以必要和有用，不是因为它控制、贬低或破坏人性，而恰恰因为它是人的内在需要，是人内在发展所必不可少的。对此，涂尔干进行了两个方面的论证。

首先是有限与无限之辨。人生的欲望以及人对生活的各种各样的要求是无限、无止境的，而人的生命能力却是有限度的，以有限的能力面对无限的欲望，自然会生出诸如虚无主义与悲观主义等不良反应。从情感上看，人对他人与他物的情感都不能超越一定限度，一旦发展到损害他人感情的地步，就会变成一种错乱的标志。从理智生活上谈，个体的理性水平千差万别，且具有一定的限度，难以凭借自身的思维穷尽世间的全部问题，如若个体试图以自身有限的理性探求无限的世界奥秘，则易陷入疯狂。无论是情感、欲望还是理智，都应与个体具体的能力与力量相匹配。当然这不意味着人必须固守于某个固定的位置，而是每一阶段的行为都要有明确的目的，人们可以把握这一目的，这种目的也可以限制和决定行为，这样才不会陷入对无限性产生的破灭感，不会在无限中迷失自我。因此，在学校生活中，我们只有通过纪律所产生的限制性、权威性，才能引导学生合理控制自己泛滥的情感与欲望，真正找到内心的幸福。

其次是自主与顺从之辨。假设一个人不受任何外部力量的约束，这种人的欲望便是不可抗拒的，虽然他不受外部力量的约束，但却被自己无穷无尽的欲望所支配，成为自我欲望的奴隶。“自主是一切真正权力的首要条件，是符合这一称呼的一切自由的首要条件。当一个人自身中有某些无法控制的力时，他就不可能成为他自己的主人。”[5]规范、纪律都不可能面面俱到，涵盖人生活的方方面面，它在规定基本原则的前提下，给个体的生活留下了自主选择的空间。因此，人必须发展出自我控制的能力，所谓自由，亦是在自我控制的前提下才得以证成的。然而，“为了给自身设立各种限度，我们必须感觉到这些限度的实在性，或根据事实，或根据权利，倘若某个人没有或相信自己没有任何限度，则他也不可能始终一致地限制自己”[6]。从这种层面上说，个体并非一味地盲目顺从外在纪律的规约，而是学会控制自己不合理的激情与欲望，形成一种自我约束的能力，在这种层面上形成自我意志，成为一个真正独特、独立的个体，这也正是纪律给个人发展带来的意义。

三、自由与权威：纪律生活的超越

纪律既意味着外在权威的约束，更内在地包含自由的倾向，在纪律生活中，我们从最初外在权威的约束走向自我约束，达到更高层次的自在状态。然而，只有走出硬性权威约束困境、走向超越的学校纪律生活，才能使人成长为一个自主自决的完整意义上的人。在学校教育中，应如何引导孩子以一种能促使自身成长的方式参与学校纪律生活？

1.纪律不是规训

纪律的功能在于促使人成长为有自我意志、自主自决的人，这也是人们遵守纪律的前提——纪律本身具有德性。然而，纵观学校纪律生活中的种种，处处皆是从学校管理者、教师角度制定的规矩，身处其中的学生失语、失权，被动接受。因此，学校纪律与学生之间，并未产生一种和谐共生的关系，学生将纪律视为约束、压抑、控制自身的外在异兽，学校纪律则将学生视为需要管教、需要打磨、需要控制的易失控个体，设置种种外在的身体约束，以此达到表面的繁荣，给纪律执行者以极大的虚荣，如上课笔直端坐、先举手后发言，甚至要求举手要举右手且五指要并拢伸直。这些形式之下，课堂中学生真的领会了知识吗？师生之间真的产生了思维、思想的激荡吗？形式化的整齐之下，牺牲的是否是学生的想象力、创造力与精神活力呢？

要求学生遵守纪律的前提是纪律有利于学生生命精神的发展，不能一味压制学生自身的个性与生命能量，否则，长此以往，势必影响学生的自主性和创造性，使他们成为一个个面目模糊的个体，一具具驯顺的肉体。纪律也不能贬低或破坏人的人性，纪律虽然是强制性的，但是须是出自人性的，是人实现自我的方式。一方面，学校在制定纪律时应秉承正确的理念：一切纪律是为了人的自由，而不是压抑或限制人的自由。第一，纪律不是规训式的规范，不应制定得极为琐碎，而要留给学生一定的思考与决定的空间，否则不利于学生的自主人格的发展[7]。学校纪律不应设想学生如机器人接收指令一般被动遵守纪律，而应思考什么样的纪律能使学生进行思考、学会自我管理。这样的纪律，一定不能过于繁琐、泛化，将触角伸向每一个生活角落，而应留下一定的弹性空间，留给学生独自思考、自我决定。第二，纪律不应指向人的身体的改造，而应指向人的灵魂的提升。为何需要纪律？因为人不是卢梭笔下的“孤独而自由的野蛮人”，个体需要纪律来约束自身的情感与欲望，学校纪律尤其如此。对处于价值生成期的学生而言，重要的并非身体上的规训，而是精神上的提升——学习如何约束自己的欲望，学习如何与他人共处，成为一个有德性的人。另一方面，在学校纪律的制定过程中，提升学生的主体参与性。学校纪律的制定中，让学生发出声音，尊重学生的声音，形成良好的对话氛围，平等沟通，共同商讨。在积极参与下，学生提高自身对纪律的认识与认可，学校学会理解学生、尊重学生，形成指向人的精神成长的纪律体系。在有德性的纪律的帮助下，学生学会控制自身的欲望，追求可达到的目标，并在追求的过程中培养自主自决的意志，成为一个完整意义上的个体。

2.形成智识认同

学生出现对纪律一味的顺从或盲目的反抗，根源在于对纪律精神的误解。一味顺从的学生认为纪律是外在于个人的，与个人的发展无关。盲目反抗的学生认为纪律对个人形成了巨大的压迫，阻碍了自我个性的发展与欲望的达成。因此，在纪律本身有德性的基础上，要使学校中的纪律对学生的成长真正产生影响，必须使学生在智识上理解并认同纪律精神。

一方面，学校中的德育是达成这一目标的方式。首先，体系化的德育课程可以进行纪律理智教育。德育课程从一年级开始开设，随着年级的增长不断地丰富、发展，充分适应了学生的心理发展过程。体系化的德育课程可以循序渐进地达到对学生纪律教育的目的，指导学生反思自我、反思甚至创新纪律，以达成整个校园中良好的制度生态。学生从最初懵懂的印象，逐渐熟悉学校的各种制度体系，最后理解学校设立各类纪律的用心及纪律对自己精神成长的作用。其次，要对纪律精神形成认同感，应使学生对其体会、感悟与学习，融合于整个学校生活中。在生活中开展德育，使学生拥有更为切己的体验、更为深刻的纪律精神感受。另一方面，学校可以通过开展丰富多彩的活动，寓教于乐，通过游戏、比赛等形式，將纪律精神融入各类规则的设置中，学生在活动的过程中，不自觉地进行了纪律精神实践，明白良好的纪律与规则对整个活动秩序的维护及对活动顺利推进的作用。同时，学生逐渐了解纪律对个人控制自身欲望、促使个人幸福健康成长的重要性，尤其是学生作为组织者、领导者进行活动时，对纪律精神的体验更为深刻。因此，学校、教师应开放部分空间、权限于学生，给学生更多自由、自主、自决的机会，更深刻地体会纪律与规则对一场活动的顺利组织、良好的人我关系及对（小型）社会公平正义的重要作用。在系统化的德育课程、融于日常生活的德育体验、各类活动的参与与组织中，学生能真正在智识上对纪律精神产生理解与认同，并愿意遵守纪律、反思纪律、完善纪律。

3.树立教师权威

除了成文的硬性纪律，教师本身是一种“活”的纪律形式。当纪律的目的只在约束部分人群而存在部分特权者时，纪律本身也就失去了其权威性。在学校纪律生活中，管理者与教师易在纪律面前松懈对自我的要求，严于律生，松于律己，如此教育，又怎能期盼学生时时严格遵守纪律呢？因此，教师作为学生时时摹仿的示范，更应严格遵守纪律，内心真正尊重纪律精神，以身作则，言传身教。更重要的是，学生往往因教师而对纪律本身产生服从的愿望，没有教师作为中介，纪律也只是作为挂在墙上的纪律而无法付之实践。而教师的权威源自于对纪律精神的认同与尊重。教师个人没有权威，纪律本身亦无法在学生心中产生权威感，只有教师表现出对纪律精神的尊崇，对自身角色的尊重，对自身任务的信念，纪律这一冷冰冰的条文才能在教师这一活生生的个体中焕发新的光芒，同时赋予教师以权威。

因此，为了达成学校纪律生活的超越，必须树立教师的权威。首先，教师在行使自己的职业权威时，必须注意表现这种权威来源的非个人性，不应使学生将纪律的权威与教师个人联系在一起。因为纪律如果是个人的，就不再成其为纪律了。教师必须明确，纪律不仅是高于且约束学生的，同时也是高于且约束他本人的，只有这样，才会树立起一种公共良知的基础，即对合法性的尊重和对非个人的权威的尊重[8]。其次，教师自身应遵守、敬重纪律，对于某些违反纪律的行为也必须加以干预。在面对纪律行为时，一方面，教师自身必须展现出对纪律的敬重与遵从，另一方面，对违反纪律的行为也应及时加以抵制。最后，纪律的执行应有一定的灵活性。纪律是“死”的，生活却极其生动、复杂，没有一种纪律能涵盖复杂生活中的所有事件。因此，在根据制度执行时，教师应更多尝试与学生对话，关注行为背后的原因。柔性的纪律执行，不仅不会削弱纪律本身的权威性，更能提升教师在学生心中的权威形象，增强学生对教师的信任，改善纪律效果。

参考文献

[1] 方蕾蕾，冯永刚.学校道德教育中的纪律与道德[J].思想理论教育，2019（05）：54-58.

[2][3][4][5][6] 涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：29，31，40，46，47.

[7] 胡春光，董泽芳.规范还是规训？——对中小学行为规范教育的反思[J].教育学术月刊，2013（07）：5.

[8] 廖小平，张长明.论涂尔干道德教育论及其主要特色[J].北京师范大学学报：社会科学版，2007（04）：87-94.

[责任编辑：王  颖]