认知心理学视域下数学教学目标写作支架的构建

马晓丹　刘加霞

教学目标即预期的学习结果，具有导学、导教、导测评的作用。教学目标表述模糊、不可观测，定位不准，人为割裂知识技能与能力是教师在制定教学目标时存在的主要问题。以认知心理学的目标陈述理论为基础，构建教学目标写作支架，有助于教师制定具体、清晰、可观察、可测评的教学目标。这样的教学目标是教师进行教学活动设计、测评任务开发的重要依据，制定发挥导向作用的教学目标才能在行动上引起教师对教学目标的重视。

认知心理学 数学 教学目标 行为动词 写作支架

教学目标能够为学生的学习提供指导方向，有助于发展学生自我评估与自我规范的技能;能够为教师选择教学方法和教学材料提供依据，最大限度地促进学生产生预期的行为;能够帮助教师制定评估工具，解释评估结果[1]。也就是说，教学目标的导向作用表现为导学、导教、导测评。虽然教学目标受到高度的重视，但若不能厘清“如何充分发挥教学目标的导向作用”“如何制定具有导向作用的教学目标”等问题，只能视其在观念上认同了它的重要性，而非达到行动上的重视。如很多教师习惯“照搬教参的目标，借鉴教学设计案例集上的教学活动，从书后练习或练习册中选取测评任务”。由此“拼”成的教学设计，并没有将目标与教学过程、教学测评作为整体进行设计，这样的教学目标很难起到导向作用。因此，如何制定具有导向作用的教学目标，是广大一线教师亟需解决的问题。

一、数学教师制定教学目标存在的问题

笔者以新手教师（117份）与经验教师（50份）的教学设计文本为研究材料，分析教学目标撰写情况，提炼概括出具体问题，以期有针对性地解决。

调研结果显示，83%的新教师和22%的经验教师撰写的教学目标出现不能清晰反映学生外显行为的动词“掌握”“感受”“体会”等，如“感受统一度量单位的必要性，体会用多种方法测量的必要性”;32%的新教师和20%的经验教师在依据教参（单元目标）和课标（学段目标）来制定1课时教学目标时，会出现定位过高或过低的错误，将需要“理解”内容定位到“了解”，或盲目使用“初步”“进一步”等副词修饰，如“了解长度单位，初步建立1厘米长度表象，初步学习测量物体长度的方法”;近100%的新教师和26%的经验教师写了空泛的情感目标与能力目标，如“在实际测量过程中养成观察能力、动手操作能力、合作能力，发现数学与生活的联系，养成学习数学的兴趣”;51%的新教师和8%的经验教师将教学目标的三个“维度”错误地理解为教学目标的三个“部分”，机械地按照“知识与技能”“过程与方法”“情感态度”三个部分来陈述。

根據这一结果，数学教师制定教学目标时存在的问题可以概括为三个方面：教学目标表述模糊，不可观测;教学目标定位不准;人为割裂了知识技能与能力。下文将围绕这三个方面来解决“如何制定发挥导向作用的教学目标”的问题。

二、认知心理学视域下的教学目标陈述技术

为改善用“不可捉摸的词语”（magic word）陈述目标的传统方式，教育心理学界发起了克服教学目标含糊性的运动[2]：马杰的行为目标陈述技术（1962）、修订版布卢姆教育目标分类学（2001）等都是具有代表性的目标陈述技术。在比较和总结这些技术的优点和不足后，研究者达成的共识是：真正可以落实的教学目标所陈述的应是学生的学习结果;应力求明确、具体，可观察和测量;能反映学习结果的层次;能为教学过程和教学测评的设计提供依据。在解决“如何制定发挥导向作用的教学目标”这一问题之前，首先需要解决的问题是“教学目标包括哪些要素”以及“如何为教学目标选择可观测的行为动词”。

1.教学目标包括哪些要素

马杰的行为目标陈述技术概括了构成教学目标的要素[3]：（1）对象（Audience）：即完成行为的学生、学习者、教学对象;（2）行为（Behavior）：说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）;（3）条件（Condition）：规定学生行为产生的条件;（4）标准（Degree）：规定符合要求的作业标准。

例：给出两个不同分母的分数，其中一个分母能被另一分母整除，学生能算出两个分数的和，15个题中对12题为及格。

结合实践经验中的目标陈述习惯，部分要素可以省略。如作为行为主体的对象A都是指学生，可以省略;标准D是测量时才考虑的问题[4]，目标陈述时也可以省略。这里的条件C是教学活动设计的依据，行为B是实施测评任务时需要观测的学习结果，它们共同决定了教学目标是否具有导向作用。

2.如何为教学目标选择可观测的行为动词

马杰的行为目标陈述技术的不足之处在于，它在定义行为要素时，既没有为行为动词的选择提供依据，也没有根据行为动词的表现水平来划分学习结果的层次。这一点上，修订版布卢姆教育目标分类学（Krathwohl，D.R. & L. W. Anderson，2001）取得了很大的突破。该理论吸收了认知心理学对知识、技能、能力的研究成果，将学习结果的认知过程维度划分为由低到高的六级水平（记忆、理解、运用、分析、评价、创造），并给出了认知过程对应的19个亚类及若干个可替代动词[5]。从《义务教育数学课程标准（2011年版）》使用的结果动词（了解、理解、掌握和运用）与目标分类学划分的六级水平之间的对应关系（如表1）可以看出，课标的制定在一定程度上受到目标分类学的影响。虽然这四个结果动词广泛存在于课程标准和教参，但是直接依据它们来观测1课时的学习结果仍然是模糊的。以“理解”为例，将目标陈述为“理解圆的概念”，其学习结果并不能被直接观测，但是陈述为“举例说明圆的定义”“用圆的知识解释生活中的现象”“用生活中的现象解释圆的特征”不仅可以观测，还能指导1课时的活动设计和教学测评。因此，1课时的教学目标更适合用表1中的19个亚类及其可替代动词来陈述。

三、认知心理学视域下教学目标写作支架的构建

教学实践并不缺少理论技术的指引。但于一线教师而言，教学目标撰写困难的情况仍然存在。这说明教学实践还需要进一步整合不同技术的优势，结合学科特点，提炼出操作性强的目标写作支架来指导教学目标的设置与陈述。在构成要素方面（如图1），它应当包含学习条件，即学生行为产生的前提;还应该包括行为动词与知识内容，即学生学习之后达成的学习结果。这里的知识内容是指教材上静态的知识，学習条件为教师设计教学活动提供了依据，可观测的行为动词是教师进行表现性评价的出发点。因此，明确了学习条件、行为动词、知识内容的教学目标，所解决是“如何将教材上静态的知识转化为动态的教学活动”的问题，也就是“如何制定发挥导向作用的教学目标”的问题。

图1 教学目标构成要素的作用及其关系

以北京版《数学》二年级上册“厘米的认识”一课为例。运用上述目标写作支架制定教学目标的第一步是回归教材（教材分析），分析教材上包含哪些知识内容：“统一度量单位的必要性”“物体的长度与度量单位1厘米的关系”“1厘米有多长”“用刻度尺测量长度的方法”。第二步是明确这些知识内容的学习条件：上述四个知识内容分别要在“用不同长度的物体度量同一实物”“经历尺子的形成过程，在尺子上找1厘米、几厘米等长度”“捏一捏、找一找、画一画、摆一摆、估一估等”“给定具体实物”的活动中学习。第三步是选择可观察、可测评的行为动词。在选择动词时，首先要避免使用反映内在心理活动的动词，如“体会统一度量单位的必要性”“感受统一度量单位的必要性”等;其次是警惕使用空洞、模糊的行为动词，如“学会统一度量单位的必要性”“形成统一度量单位的必要性”;再次是要在准确定位认知水平的前提下选择具体清晰的行为动词，如陈述为“知道统一度量单位的必要性”是定位在“记忆”水平的目标，陈述为“掌握统一度量单位的必要性”是定位在“运用”水平的目标，显然这两种陈述方式属于定位过低或过高的情况，目标1应该在“理解”水平选择合适的行为动词，用“解释”一词陈述更为合适。类似地，目标2（解释）与目标3（列举）都是在“理解”水平上选择的行为动词，目标4（执行/能）是在“运用”水平上选择的动词。最后，教师在撰写教学目标时要对数学课程标准（学段目标）和教参（单元目标）使用的动词进行甄别。如数学课程标准和教参中的“建立1厘米的表象”并不能提供给教师学生达成这一目标的证据，它并不适合用于1课时目标的撰写，而学生能否“列举出长度为1厘米的物体”才是这1课时教师能够观测到的学习结果。表2给出了运用目标写作支架完成的“厘米的认识”一课的教学目标。

教学一线对教学目标的重视绝不应止步于从观念上认清它的意义和价值，而是要从行动上把教学研究的重心转向如何制定具有导向作用的教学目标上。本文的意义正在于此。目标写作支架的构建是基于已有的目标陈述理论开展的应用研究，它所建构的不只是目标写作的范式，还建构起了教学目标各要素间的关系。在应用这一支架撰写教学目标的过程中，教师的能动作用一方面体现在教师的教材分析上，即教师能否准确把握教材内容及其设计意图;另一方面体现在教师对认知水平的把握上，即教师能否参考修订版目标分类学的动词列表准确选择能够外显的行为动词。借助目标写作支架，形成更加具体、清晰、准确、可观测的教学目标是教师目标撰写最明显的变化。

与此同时，目标写作支架的构建间接地解决了教学目标人为割裂知识技能与能力的问题。受三维目标观的影响，教师习惯性地将教学目标按照“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三部分来陈述。事实上，这是对三维目标观的误读，三个维度不等同于割裂开来的三个部分。有效的课堂教学在于三维目标的有机达成，即学生不仅能在课堂上习得“四基”（基础知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验），还能运用“四基”来解决生活中、数学中的新问题，并能在此过程中产生积极的情感体验和良好的态度[7]。需要反思的是，那些常被列入教学目标的“观察能力、动手操作能力、合作能力”以及“学习数学的兴趣”又怎么能脱离了知识与技能而单独培养呢？这里的“过程与方法”应当融入到知识技能学习中，作为教学目标中条件要素的一部分。“情感态度与价值观”目标是在长期学习中形成的，是单元目标、学段目标重点考虑的问题，本文就不讨论了。

只有当教学目标能够引领学生的学习，能够为教学活动设计提供依据，能够在测评任务中观测，这样的教学目标才是真正可以落实的教学目标，这样才是把目标与过程、测评作为一个整体进行设计，这样的教学才是“学-评-教”一体化的教学。可见，任何指向目标的行动，都需要扎实的理论依据与实际经验做基础。正所谓“识以领之，方能中鹄”。达成目标如此，制定目标亦如此，教师的成长更是如此。

参考文献

[1] 格朗伦德，布鲁哈克特.设计与编写教学目标[M]. 北京：中国轻工业出版社，2017：10-13.

[2][3] 皮连生.教学设计：第2版[M].北京：高等教育出版社，2009：84-85.

[4] 皮连生.教育心理学：第四版[M].上海：上海教育出版社，2011：390.

[5] 安德森，等. 布卢姆教育目标分类学·修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评[M]. 蒋小平，张琴美，罗晶晶，译. 北京：外语教学与研究出版社，2009：48-69.

[6] 张春莉，马晓丹.布卢姆教育目标分类学修订版在数学学科中的应用[J].课程·教材·教法，2017，37（01）：119-124.

[7] 刘加霞.小学数学有效教学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2015：1.

[责任编辑：陈国庆]