“以读促写”教学策略初探

李文莉，上海市建平中学教师。

新课标指出：“学生通过鉴赏、阅读、交流、表达等相关语文活动，在思维的发展与提升、语言的建构与应用、文化的传承与理解、审美创造与鉴赏等方面都得到进一步发展。”本文尝试就高中语文必修上第六单元《读书：目的和前提》一文进行“以读促写”的探索教学，在思辨性阅讀和自我表达中建立桥梁，有效提升学生的思维品质，从而促进议论文写作的更好展开。

一、基于思维训练，设置教学目标和学习任务单

“以读促写”实际上是一个传统话题。通常教学一篇文章，我们常常关注文章的主题、结构、素材，并以此为借鉴来写文章，又或者通过续写、补写等方式，进行创新性写作，这些当然是以读促写的途径和方式。然而，学生写作思维尤其是议论文写作思维的养成，并非是简单的照搬或模仿，需要知其然，亦需知其所以然，严格的思维训练是写作思维养成中必不可少的一步。

相较于先前上海版教材的选文《获得教养的途径》，《读书：目的和前提》的选文内容更集中，逻辑更明了。作者关于“教养”“读书”概念的辨析，尤其是对“前提”的突出强调，并用大量篇幅作理论分析和自身经历佐证，都是值得关注之处。讨论问题，基本概念需要界定;提出观点，关注观点成立的前提;表明观点，考虑与现实相关联。对于刚刚接触议论文的高一学生来说，这些思维要素弥足珍贵。

整个课堂着意于“思维与发展与提升”的核心素养设计和展开。教学的重难点落在学习作者思考问题和阐述观点的针对性和思辨性上，让自己的观点表达更明确、严密。“以读促写”的目的不在于传统的表象上的模仿或借用，而在学生将自己的观点与黑塞的观点不断碰撞，完成深层的思维训练。

据此，设定《读书：目的和前提》教学目标：

1.把握作者观点和态度，分析作者的论述立场和思路，感受作者思考问题和阐述观点的针对性和思辨性特征;

2.学习针对性与思辨性思考，让自己的观点表达更明确、更严密。

在课前布置了两个学习任务单。任务单中的话题是基于文本内容和学生现状的一个预设，给学生一个任务情境，意在让学生亲近文本，激发出学生的阅读兴趣，产生对话的愿望。

学习任务单一：

“今天，我们为什么读书？”发言稿

1.你喜欢阅读吗？通常你会如何选择你读的书？

2.根据你的观察和了解，今天的读书现状是怎样的？

3.如果让你勉励他人读书，你的基本观点是什么？请简要写一写。

学习任务单二：

阅读黑塞《读书：目的和前提》

1.读文题，提问、预判。

讨论读书问题时，作者选择的议论角度是什么？

2.初读文本，探讨、梳理。

作者阐述的观点是什么？尝试理清文章条理，绘制思维导图。

3.再读文本，质疑、思辨。

围绕黑塞在文中提出的观点，结合你的阅读经验和现实思考，提出有价值的问题。

一个合宜具体的情境任务对学生的言说欲和理解力具有很大的触发作用，这个情境沟通了学生和文本，从学生提出的一系列问题来看，“对话”已然发生，只待课堂呈现与整合。

二、在“对话”中，培养针对性、思辨性的思维品质

课堂教学是演绎课程设计的实践状态，是学生生存与发展的重要方式，是实现学生发展的主渠道。只有真正揭示课堂教学发展的内在规律，才能实现新课标背景下提升核心素养的目标达成。

在课堂教学中，设置的教学情境是“对话”，就是把学生的认知和黑塞的认知不断地进行比较、分析。学生首先呈现自己的观点，然后通过梳理、比较、质疑、探讨等一系列学习行为，由浅入深解读文本，对黑塞的观点有更准确、清晰的理解，获得关于观点表述基本要素的认知，并进一步修正自己先前呈现的观点，从而完成“以读促写”的教学任务。

课堂的第一次“对话”在比较作者观点与我们观点的不同之处，关注作者观点的独特性，分析差异产生的原因。黑塞的观点是读书可以获得真正的教养，而我们通常的观点是读书获取知识、开阔视野、明白事理、提升审美情趣。前者着眼于心灵的完善，后者着眼于能力的提升。实际上，黑塞在文章的开首部分就强调“研读世界文学”“杰作”“沉浸其中”，他界定的“读书”和我们认知的广泛阅读有本质的不同。通常而言，即便一个概念的形态是相同的，它的内涵和外延并不完全一致。在讨论问题时，没有共同的概念，只会鸡同鸭讲。对核心概念的界定和辨析成为我们观点表达的第一要素。

课堂的第二次“对话”是建立在质疑、筛选、确定可深入文本的核心议题基础上的。在学习任务单二完成的思维导图里，学生很容易关注到文章很大篇幅在讨论读书获得教养的“前提”，即“个性和人格”，这与我们通常的观点表述又有很大不同。作者为什么花那么多笔墨来讨论“前提”？这是核心议题。阶梯问题聚焦于同学的课前提问，作者认为读书获得教养的前提是“个性与人格”，是否等同于我们平时所说的凭“兴趣”读书？问题讨论以小组合作的形式进行，学生选择不同的切入角度，深入文本，获得对问题的思考与解答路径。

只有阅读并不必然带来阅读的目的，“前提”是“目的”达成的先决条件。作者所说读书目的，即精神与心灵的完善，是从生活的意义和生命价值层面思考，有持续性和过程性，没有爱的阅读、心灵的探求与人格的养成，是难以实现的。黑塞为此甚至现身说法，用了三段自己的阅读经验加以佐证。比起表达观点本身，黑塞更重视让受众认可这个观点成立的前提。因为一个观点必须要有前提，在没有前提的情况下，讲一个判断是否成立，是不合适的，所以有“前提”的判断，是观点表达的一个重要的因素。

实际上，黑塞之所以花那么多笔墨讨论“个性和人格”的“前提”，也在于作者认识到社会现有的读书模式，尽义务之路式的强迫阅读或者只是读报纸和流行文学，导向的必然是性灵的戕害，而非心的教养。真正高效的表达，必须让你的受众，最终得到的认知和你想表达的东西基本一致，而非南辕北辙。关键在于如何让对方和你认可同样的前提，即具有共识。脱离了共识，一个判断可能本身是合理的，但不为他人理解或接受，对现实生活或许已经没有意义。现实针对性，也成为影响观点表达有效性的要素之一。

在这个“以读促写”的“对话”式教学情境中，文本，既是手段也是目的。说它是目的，是因为我们只有带着自己的思考进入文本，才能解读好文本。说它是一个手段，就是借助于对文本的阅读，我们理解了如何正确地表达观点，从而获得写作的一般认知。阅读文本的过程，就是与作者深入对话的过程，也是学习并掌握观点表达基本要素的过程。学生对问题的针对性与思辨性思考意识增强，落到笔下的文字就会更明确、严密了。

三、“以读促写”，实现“观察”与“被观察”的融合

著名艺术批评家约翰·伯格曾写道：“一幅画了树的绘画展现的不是一棵树，而是被观察的一棵树。”阅读就是观察他人“观察”世界的方式，以及他人如何表达自己的“观察”。“以读促写”也是如此，不是基础阅读之后论据、观点的简单照搬，而是深度阅读后，对文章议论角度及其方式的把握，进而逐渐培养出写作逻辑和提炼观点的能力。

当我们深入研读文本，充分关注到作者观点的独特性，以及观点独特性产生的要素，就更加激发学生探究、表达自己观点的热情和愿望。这里的课堂设计是反思生成、小组合作，交流并完善自己关于勉励他人读书的观点：

学习黑塞思考问题和阐述观点的针对性和思辨性，尝试给出限制性的概念、针对性的现实和相应的前提条件，更明确、严密地表达自己的观点。

原有观点：读书获取知识、开阔视野。

现在的观点：不同于知道主义浮于表面的自我迷惑，拥有持续的好奇心、独立的思考力，广泛涉猎、深入探究式的阅读，是打破我们局限性的最好方法。

原有观点：读书可以修身养性、陶冶情操。

现在的观点：发现自己爱好的作家，与之亲切交谈，将自己带到沉思的心境里。这样的读书不再是责任与义务，而是真正对心灵的抚慰。

这就是思维层层推进，有针对性和思辨性的思考带来的，是黑塞《读书：目的和前提》给我们的思维财富。并且，现实的任务情境也让学生自发自觉地实践黑塞的思维方式，带给学生实践之后成长的欢喜。而教学设计，既立足于教学内容体现知识的统整，又立足于教学方法体现平等的“对话”，凭借师生与文本、师生、生生之间的沟通、交流、互动，建构了一种渗入了人的观察与了解、提问与预判、探讨与梳理、质疑与思辨、学习与创造的课堂，洋溢着生命的活力。

阅讀和写作是语文教学中最为重要的两个组成部分。在新课标背景下，教师通过“以读促写”教学模式的探究与应用，对两个教学内容中的共通点进行深层次的挖掘。在课堂教学中借助阅读教学，通过学生自己积极主动的语文实践活动，激活思想，唤醒写作欲望，加强思维训练，进而全面提升学生核心素养，实现阅读与写作教学的深度融合，真正达到语文课堂的高效性。在这样“以读促写”的课堂中，学生也将是核心素养的养成者、智慧的阅读者和思想的表达者。

参考文献：

[1]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].高等教育出版社，2018年.

[2]王荣生.教什么：文本的教学解读——在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话.

[3]张开明.以读促写发展思维[J].课程教育研究，2020年34期.

[4]李晓奎.课堂文本教学对话的学理诉求[J].语文教学与研究（教研天地），2020年3期.