“体验学习圈”视阈下乡村教师成长方略

【摘 要】面对乡村教师发展的普遍困境，乡村骨干教师培育站以乡村骨干教师为培养对象，通过名师引领与同伴互助、实践体验与讨论交流、读书反思与科研相结合等方式，促进学员在教育理念、教学方式等方面得到转变，推动乡村教育教学质量提升，并最终服务于引领、带动广大乡村教师和乡村教育的发展。在库伯“体验学习圈”视阈下探讨培育站实践样本，具有持续推进和推广的意义。

【关键词】乡村骨干教师培育站;乡村教师;体验学习圈;教师培养

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）23-0057-04

【作者简介】翟小梅，江苏省连云港市东海县安峰初级中学（江苏连云港，222300）教师，一级教师。

作为一名乡村教师，我深知乡村这个环境带来的影响，看到身边同事对教师职业的迷茫、对专业发展的漠视，我愈发有危机感。恰逢“乡村骨干教师培育站”这个培训项目进入视野，让许多一线教师得到专业成长。美国学者库伯曾经提出“体验学习圈”理论，认为学习是由体验到认知再到实践的过程，这一理论对成人教育、实践教育以及教师培训都具有十分积极的影响。培育站作为新时代背景下的教师培训，是库伯理论视阈下的实践样本，值得探讨和推广。

一、内涵阐释：库伯“体验学习圈”理论

（一）库伯“体验学习圈”理论的内涵

美国学者大卫·库伯（David  Kolb）认为，学习是经验的转换并创造知识的过程，包括具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个阶段。[1]库伯把这种体验学习的过程称为“体验学习圈”（如图1所示），在这种不断循环往复和螺旋上升的学习圈中，感知获取的具体经验与领悟获取的抽象概念两个维度之间，通过反思观察和行动应用实现概念内涵和外延的转换，在整个过程中综合运用了发散、同化、辐合以及顺应等学习方法。

（二）库伯“体验学习圈”理论对教师培养的启示

1.以具体体验为基础，积累教学经验。

直接经验是学习的基础，离不开实践的锻炼。如“体验学习圈”模型所示，学习是从体验到认知再到应用的循环往复过程，因此教师在发展过程中应该珍惜一线教学工作。课堂和学生是教师的主要实践场所和对象，要善于发现、记录教学现场的点滴，并及时改善、总结教学方法，积累丰富的教学经验，在潜移默化中促进专业发展。

2.以反思观察为常态，培植思维素养。

对具体实践进行观察，是教师反思的主要形式。一方面，观察自我的教育实践，反思有价值的教学智慧和有意义的教学失误。另一方面，观察他人的课堂教学，反思不同教育场景中的多样教育风格和教学形式。此外，教师还要增加专业知识技能和教育教学理论学习，在获取间接经验的过程中不断提升科学思维能力。

3.以集体组织为形式，提升学习效率。

库伯认为相较于个体学习而言，组织性的集体学习效率更高。其一，在集体学习过程中，不同的思想之间进行智慧碰撞，有利于加深对知识的理解，促进认知结构的建构，也有助于间接经验和解决方法的获得。其二，每个人都有独特的学习习惯和思维方式，相互沟通交流可以提供多样的思想资源，推动逻辑思维和批判思维的发展。

4.以个体差异为底色，提高教学能力。

受个体差异的影响，每个学习者的领悟能力和判断能力有所差别，对后天环境的反应也大不相同。“体验学习圈”主张根据学习者不同的学习风格采取不同的教学方法。教师作为有一定生活阅历和工作经验的成年人，往往有着更加独立的思想以及坚持完成学习任务的责任心。因此，培训更应该因材施教，尽可能激发教师的潜能。

二、目标定位：直面教育的现场

发展乡村教育，教师是关键。江苏省现有乡村教师约26万人，若要普遍提高教师素质，非一日之功。教育部门通过深入的调研和广泛的论证，提出了“乡村骨干教师培育站”这一培训项目，聘请名师、学科带头人担任培育站主持人，同时聘请导师分组引领教师专业成长。连云港市现有乡村初中生物教师282名，大多长期扎根在乡村学校。连云港市乡村初中生物骨干教师培育站成立之初，严格筛选出30多名学员，这些学员分别来自不同的地区和学校，可以发挥辐射效应。

三、问题聚焦：正视现实的困境

（一）“水土不服”：教师成为社会场域的“边缘人”

多数乡村教师接受过高等教育，体验过城市相对便利的生活状态，这使得他们不能很好地融入乡村环境。许多教师在城市定居，除了上班时间在乡村，剩余时间都在城市度过，自己变成了乡村社会场域的“边缘人”。这种现象导致乡村教师既不能全身心地融入乡村学校、关注乡村教育和乡村学生，也不能认真地规划专业发展目标，专业发展相对迟缓。

（二）“进退两难”：教師变为学校场域的“夹缝人”

乡村学校的组织管理更具刚性，更要求绝对服从和强制性，[2]教师则可能缺少教育科研和专业发展的弹性时间。同时，由于师资结构与学生人数不对等，常常出现教师跨年级、跨学科、跨专业教学的现象，影响教师开展专业实践研究。有的教师在学校和家庭之间奔波，失去了文化向度的自觉性和不断学习成长的自觉意识。

（三）“应试效应”：教师成为教学场域的“挣扎者”

以应试为终极目标的课堂教学，教师常常缺乏对学生本体学习需求的认知，缺少对学生探究性学习的指导。一方面，教师对生物学科的认识还处在初级阶段，认为只是小学科，只需要把课本重要知识点教授给学生，让学生进行背诵记忆以应对学段考试即可。另一方面，课堂教学存在去生活化、去活动化倾向，不重视培育学生的核心素养。

（四）“恶性循环”：教师成为个人场域的“悲歌者”

由于教师自身水平有限，教材和教参成为主要的参考资料，将理论性知识直接呈现给学生，缺少体验和生成过程，调查、观察、实验类活动大多无从开展。同时，低层次的专业水平难以满足新课改的要求，教师形成困窘的生存现状，进而又影响他们的专业发展，如此恶性循环，教师越来越悲观和消极。

四、方法整合：搭建成长的平台

（一）名师引领与同伴互助相结合

1.引入名师资源，激发学员潜力。

名师是一种优质资源，应当促进名师资源的社会效益最大化。[3]特级教师于漪说：“我的特级教师是听课听出来的。”教师的听评课是一种对话、反思和研究的专业行为，是一种具体的课堂观察行为。对于优秀教师精心准备的课，教师应该通过观察吸收来促进专业成长。培育站将名师指导课、示范课等优质资源引入培育站，使学员开拓教育视野。例如，导师将自己精心制作的课堂录像呈现给学员，展示如何设计多样的教学活动，并通过反复观看的形式与学员交流。同时，培育站还安排导师现场展示省级优质课，给学员带来近距离观摩的机会。

2.借助共生效应，促进思想交流。

自然界有一种现象：当一株植物单独生长时，显得矮小、单调，而与众多同类植物共同生长时，则根深叶茂、生机勃勃，此现象被称为“共生效应”。将乡村教师中有发展愿望的个体组织起来共同学习，发挥集体的力量使所有人共同成长、快速成长。高质量、高规格、高频次的课程使学员跳出乡村学校的狭窄视域，与专业背景一致的队伍同行，获得相互扶持的前进动力。培育站经常组织学员进行同课异构、赛课活动，例如一次校园植物的调查活动，学生不认识很多植物，于是开始寻求其他听课教师的帮助，形成了互教互学的课堂氛围。

（二）研讨交流与教学实践相贯通

1.开创蓝本课例，引发讨论浪潮涌起。

教书育人是一种“田野性”的工作，需要教师时时刻刻都在教育的“现场”。[4]生物教材中安排了一些观察、调查、探究类的活动，目的在于通过真实的活动体验，使学生形象直观地体验科学探究过程。例如培育站安排了“调查土壤里的小动物”研修活动，这节课从个体角度看较难开展，但从全局看却具有重要意义。课前所有学员认真备课，课后在导师的带领下，交流备课感想，研讨这一类调查活动课暴露出来的问题，总结注意事项，为其他类似的调查活动做参考。

2.借力赛课选拔，促进教学能力提升。

赛课可以在短时间内激发学员的教学潜能。面对专家和评委，上课教师会认真备课、上课、反思、磨课，不断打磨自己的课堂教学设计。区别于单纯的赛课，培育站鼓励全员参与选拔，并以座谈形式交流某一课题的教学设计，交流之后学员单独进行个性化备课，以赛促训。在省优质课评比中，参赛教师设计各种情境活动，例如使用水葫芦进行无机盐实验、准备实验操作步骤卡片指导阅读等。

（三）线上交流与线下学习相融合

1.开展主题讨论，拓展智慧思维。

一方面，培育站组织教学实践活动，提升学员的教育教学能力。另一方面，利用QQ群开展在线交流活动，包括课堂教学、实验操作、实践活动、读书心得等，研讨之后每位学员都要根据研讨成果撰写心得体会。在交流的过程中，各种教育智慧产生碰撞，各种思维得到拓展。许多次课堂观摩虽然结束了，但QQ群在线研讨活动仍然在持续发酵，不仅可以及时解决问题，也弥补了学员集中研修时间受限的不足。

2.开展实验操作，拓宽实践视野。

实践性知识作为一种隐性知识，主要通过直接经验获得。许多教师对实验认识不到位，自身的实验教学技能也呈现退化的趋势，这是迫切需要关注的问题。为此，培育站为学员安排了实验操作培训，包括心脏解剖实验、小肠适于消化吸收的结构特点实验以及长骨观察实验等。先进的实验设备使学员大开眼界，数码显微镜不仅放大的倍数高，而且物像更容易寻找，还能以图片或视频的形式保存下来。学员们兴奋地参与其中，并将宝贵的影像资料复制下来，让农村学生也欣赏到这些生动的微观世界。

（四）阅读反思与教育科研相促进

1.阅读反思，教师精神突围的能量。

教师的专业离不开阅读，教师的成长更离不开阅读。虽然乡村教师的活动场域有限，但是教育视野要不断开阔。通过互联网和书籍阅读，教师不仅可以了解外界教育现状，还可以获得解决问题的方法。一方面，培育站给学员准备了许多教育方面的书籍，供教师选择、自取、阅读，并且布置阅读任务，如制作读书笔记、撰写读书心得、在线研讨等。另一方面，引导学员阅读教育教学理论、教学期刊、优秀教师成长故事以及教学案例等，促进教师教学与研究相结合。

2.教育科研，教师生命成长的阳光。

教师培训的平台、方式有很多，但是培育站真正将教学与科研进行了整合，不仅有教学策略的指导，更有教育理论的学习和教育阅读的引领。针对教师科研和论文写作，培育站不仅邀请杂志社的主编为学员开展论文写作培训，而且进行面对面指导，为学员向“科研型”教师转变提供入场券。同时，主持人和导师积极引导学员申报各类课题，指导学员通过系统的专业研究获得完善的理论和实践认知。

教育不应当只是受教育者成长的过程，也应当是提供教育服务的教师成长的过程。在乡村教育和乡村教师亟待发展的历史关键时期，培育站应运而生，完成推动乡村教师发展的历史使命。我们期待培育站这一项目能够持续地推进，使更多的乡村教师“向青草更青处漫溯”！

【参考文献】

[1]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等译.上海：华东师范大学出版社，2008：33-35.

[2]仝小霞.乡村新教师生存困境及出路研究[D].重庆：西南大学，2011：20.

[3]孟艷，夏和国.以课堂教学为核心促进教师专业发展[J].玉林师范学院学报，2010（1）：138-140.

[4]于漪.教育魅力[M].上海：华东师范大学出版社，2013：56.