大学商科小组讨论互动有效性的中英视角对比研究

王力媛

(江西财经大学，江西 南昌 330013)

一、研究目的与背景

本研究旨在使用真实的小组讨论语料来探究并对比分别具有中英两国不同学术文化背景的教师和学生对小组讨论互动有效性的认识。

在英国商学院的课堂上，小组讨论一般围绕一个案例展开，要求参与者合理使用商务概念、理论和分析模型[1]从而发现并分析案例中潜在的问题[2]，提出合适的解决方案。许多从事商科教学的教师都认为有效的小组讨论互动应该是挑战和协商观点，要求参与者使用比参与讲座课更多的积极的思辨能力和提问策略。[3][4]这种讨论互动的本质是探究。我国大学英语专业和商务相关专业一直进行着教学改革，教师们对于课堂小组讨论教学目的的理解、设定、对学生参与程度和学习效果的期望、活动的组织安排都不尽相同。不同的学习经历使我国出国留学的商科学生在国外学习过程中遭遇学术文化方面的适应性问题[5]，给大学英语教学提出了新的问题和挑战。

二、文献综述

(一)英国学术文化中“好的”小组讨论互动行为

在20世纪70年代英国兴起并在80、90年代迅速发展的课堂教学语篇研究浪潮中，欧美学者对安格鲁-撒克逊文化中的课堂小组讨论互动结构的特点及其有效性进行了研究[6-10]，从中总结出至少三种不同类型的小组讨论方式：争辩式讨论、累积式讨论和探究式讨论[6,11-12]。在安格鲁-撒克逊文化中小组讨论技巧常被视为基本的学术技能，因此英国文献在讨论“好的”小组讨论行为时往往以小学和中学教育为背景。

在争辩式讨论中，参与者经常表达不同意或做出个体决定，小组讨论被当成是一种竞争性的、有输赢的活动[7]，不利于参与者共同学习。在例1中两位小学生在讨论一款数学学习软件中某方格应该填入什么。两个人都在争论自己赢了，讨论中没有互相学习和思考的互动。

例1 争辩式讨论摘录[7]

在累积式讨论中，参与者能通过重复、肯定、解释等互动行为共同协商彼此的观点(见例2)。例1中小学生Katie和Anne在互相确认彼此的意见。他们使用了“提问”(第1、13、15行)和“建议”(第2、10行)的互动功能，但并没有进一步使用像“质疑”这样进一步推动讨论前进的互动功能。[5]对于许多语言学学者而言，这种讨论方式的参与者的思辨能力表现得不明显，因此仍被认为不利于参与者的共同学习。[6-7]

例2 累积式讨论摘录[3]

相比而言，探究式讨论通过“质疑”“解释辩护”“假定”“检测假定”等积极的互动功能辩证地、建构性地回应他人的观点，最终达到互相理解[6-7,13-15]，为参与者的共同学习提供了可能[16]。例3中的某英国商学院的本科生正在讨论干洗行业怎样才能在市场中占据竞争优势的话题。[10]Jo在第三行回应了Lee的观点并引入了一个商务术语competitive advantage；在第五行Jo回应lee并把生活案例联系到technology。Jo的这两次回应使得Lee在第六行表达了相比于第二行更准确的观点，即干洗行业掌握的技术不如它提供给客户的服务重要。两位学生通过使用口语讨论互动技巧达到了创造“新知识”的目的。[17]为此，Basturkmen建议学术英语教学需要培养学生小组讨论技巧，尤其是“根据对话者的反馈及时调整和改进自己观点”的技巧。[10]事实上，欧洲语言测试协会根据在校生年级划分的“核心英语语言能力标准”(The Common Core State Standards for English Language Arts)清楚地描述了学术小组讨论中有效的并有礼貌的话轮转换能力，与文献中描述的小组讨论有效技巧相吻合。在幼儿园阶段，该标准规定学生需要遵循小组讨论的一些普遍认可的规则，如聆听他人的发言，轮换讨论当下的讨论话题(follow agreed-upon rules for discussions e.g. listening to others and taking turns speaking about the topics and texts under discussion)，通过多个言语转换把讨论继续下去。

例3 探究式讨论摘录[10] (标点符号为本文作者加入)

表1从思辨技能的明显度、学习过程和说话者的互动行为三方面总结了英国文献中三种讨论方式的特点。

表1 三种讨论方式的特点

(二)中国学术文化中“好的”小组讨论互动行为

在我国大学学习的中国大学生倾向于把课堂小组讨论看成是教师测试他们专业知识水平的工具，因此许多中国学生认为“好的”小组讨论互动行为是复述课本内容和教师在课堂上强调过的知识点[18]，并使用书本中的例子支撑自己的观点。他们认为这样的互动行为越多，教师给他们的平时分就越多[19]。为此，有同学说由于课本提供的例子不够详细导致他在课堂小组讨论中无话可说。[18]有中国商科教师发现一些中国学生不愿意参与课堂小组讨论，对小组成员的发言似乎漠不关心。[20]一组刚进入英国大学学习的中国学生在访谈中表示他们在研讨课小组讨论中表达自己的观点时都比较间接，因为他们担心如果自己的论点是错误的或没有价值的话会使得小组讨论“偏题”，从而“浪费其他同学的时间”。[5]类似这样为了寻找正确答案的小组讨论还出现在Gram等人[21]的访谈中，中国商科学生表示小组讨论中“说服”的技能很重要，他们认为尽管大家需要尊重彼此的观点，但是如果自己的观点确实对讨论的项目有帮助，那么他们就应该坚持自己的观点。从王力媛[5]在英国某商学院研讨课上收集的小组讨论语料来看，中国学生试图把当前的小组讨论话题拉回到老师给的讨论问题，“让小组成员重新考虑讨论问题的答案”， “认为只有老师才有资格评判他们的观点”。例4是英国华威大学商务英语专业的一组中国留学生围绕“公众媒体需不需要给名人隐私空间？”的小组讨论实验的录音片段[22]，参与者互相认识并使用中文讨论，研究者鼓励他们把“最好的”小组讨论方法表现出来。在第一行Sun开启了一个话题，认为名人需要有私生活被公之于众的心理准备。Zhang在第二行直接使用“不”拒绝了Sun的观点，并举例评价了Sun的观点。Li和Nesi[22]发现“拒绝”这种互动行为频繁出现在中国学生的讨论录音中，研究者认为中文语料像是“辩论”，甚至是“争论”。目前我们很难判断这种不断把话题拉回最初的讨论问题的互动形式在图标1中的位置，所以暂且把这种互动形式称为“中国学生的讨论方式”。

例4 中国学生的讨论方式摘录[22]

三、研究问题

目前中外文献中的研究调查缺乏真实的课堂小组讨论语料的支撑，并没有详细调查并描述中国学生和教师具体认为什么样的小组讨论互动是“好的”和“有效的”。本研究拟调查以下三个问题：①中国商科学生、中国商科教师和英国商科教师分别喜欢什么样的课堂小组讨论互动方式？②三类学生和教师认为什么样的课堂小组讨论互动方式有利于学习？③三类学生和教师认为课堂小组讨论的目的是什么？

四、研究设计

(一)研究内容

本研究为受试设计了一次排序活动并进行跟进访谈。我们使用本文文献综述中的四条小组讨论语料(例1、2、3和例4)，分别代表争辩式讨论、累积式讨论、探究式讨论和中国学生的讨论方式。我们随机邀请某国内财经类院校的6位中国商科学生(CS1-6)和6位中国商科教师(CT1-6)、某英国商学院的6位英国商科教师(BT1-6)进行一对一的测试，邀请他们根据四种讨论互动形式促进小组合作学习的程度排序。随后对受试进行跟进访谈，主要是诱发受试对四则摘录尽可能多地评论，比如邀请他们对四则摘录进行对比、询问哪则摘录的讨论更有利于学生学习商科知识、询问他们对小组讨论目的的理解等。英国受试阅读英文摘录，访谈使用英语。中国受试阅读中文翻译摘录，访谈使用中文。

(二) 研究步骤

我们将四则讨论摘录分别打印并按其在本文出现的顺序标记好，摘录中说话者的姓名由字母A、B、C等代替，以免受试根据说话者的姓名推断其国籍受其影响，每位受试的排序任务和跟进访谈平均持续30分钟，每位受试有5-10分钟的时间阅读并按要求排序，访谈进行录音。

为了检测我们的测试步骤和材料能否达到研究目的，我们邀请了一位中国教师参加前导性研究。为了帮助她更好地理解讨论摘录，我们提供了讨论的题目，但发现她在解释自己的排序原因时一直围绕讨论问题的设置上。我们的目的不是让她评价讨论的题目，而是从学习结果的角度评价摘录中学生讨论互动是否成功和有效。鉴于此，我们在主体研究中不为受试提供讨论题目。

五、讨论与发现

(一)排序结果

所有18位受试者都认为，摘录1争辩式讨论是最无效的(见表2)。6位英国商科教师都认为摘录3探究式讨论和摘录4中国学生的讨论对于小组合作学习来讲是最有效的。5位中国商科教师认为摘录2累积式讨论或摘录4中国学生的讨论方式最有利于小组学习，一位中国商科教师认为摘录3探究式讨论最有利于小组学习。4位中国学生认为摘录2累积式讨论最有利于小组学习，1位认为摘录3探究式讨论最好，1位认为摘录4中国学生的的讨论方式最好。

表2 三类受试的排序选择

(二)英国商科教师的排序原因

英国教师认为摘录3和摘录4中学生的互动以及共同构建新的知识的行为很明显，是他们所期待的小组讨论行为，因此两则摘录都是有效小组讨论。比如BT3认为摘录3中的小组成员对他人的观点进行了反思，并通过“提问”这种互动方式推动了话题的前进，因此是他期待的小组讨论互动行为(见访谈1)。

访谈1

BT3: 我挺喜欢学生在讨论中能对别人说的话进行反思，并表达出来，能使用很多的推动性的问题推动讨论深入。…… 他们仔细听彼此的发言并且做相应的回应。这样的讨论的实质就是在他人发言的基础上通过使用问句进行进一步探索。每个人都在理解并消化别人说了些什么，从中挑出一两点进行更深一步的分析(译文)。

英国商科教师在解释自己排序的原因时都谈到商务知识“软性”和“构建”本质，商务方面的问题不存在对与错，也正因如此，通过小组讨论学习商务知识才更为重要。比如BT2认为“纠正”“增加”“认同”是积极有效的讨论互动行为，这些互动行为让小组成员有机会创造或习得新知识(见访谈2)。可以说，小组讨论在英国教师心目中是一种以学生反思(reflection)和概念重组(reconceptualization)的学习过程为中心的体验式的教学活动。[23]

访谈2

BT2: 讨论的目的就是构建知识，仔细听别人说了些什么，并通过纠正、增加、认同等方法在他人的基础上构建新的知识。对我来说，小组讨论就是一种培训，它不真的是关乎找出正确答案，这点并不重要。…… 它是一个交换想法和商讨的过程。很多时候它不仅是运用理论那么简单，它的目的是学习新的东西(译文)。

6位英国教师都认为摘录1和摘录2中的学生只协商讨论结果，甚至用威逼的方式迫使他人接受讨论结果，缺乏讨论的过程，因此不利于共同学习(见访谈3)。与BT2一样，BT5也认为“评价”“认同”“给出不同看法”才是积极有效的讨论互动行为。

访谈3

BT5：我不太确定摘录1里面说的“白痴……这是你做的…这是我做的”到底发生了什么，这像是一种威逼欺凌的说话方式，给人压力去接受自己的评判。我不确定他们到底彼此倾听了多少。我希望在讨论里彼此分享观点，但不是你必须听我的。倾听至关重要，而后在别人说的基础上构建，比如评价别人的观点、接受它、或给出不同的看法(译文)。

(三)中国商科教师的排序原因

与英国商科教师不同，中国商科教师在解释排序原因时都倾向于考虑小组讨论参与者是否表现出对讨论问题答案的思考。换言之，中国教师在评价讨论互动行为有效性时看重讨论的结果。比如CT2认为摘录2和摘录4在讨论话题的切题性和针对性上都比摘录3要好，因此更有利于学习。

访谈4

CT2：我不知道摘录3的学生讨论的点是什么，这样的讨论会没完没了。但从摘录4甚至摘录2中我能看到学生们切切实实在围绕题目讨论。比如摘录4，我能预判到学生最终可能给出的答案。

中国教师CT3和CT1也不认同摘录3的讨论方式，尤其是其中名为Jo的同学不断针对其他同学发言提问的互动行为。两位教师认为“提问”不是像英国文献中所分析的能推动讨论话题深入的积极行为，而是一种不愿意思考，没有独立思考能力，搭便车的行为(访谈5和访谈6)。相比于小组成员间的互动，中国教师似乎更看重小组讨论参与者个人的贡献。

访谈5

CT3：摘录3的讨论更像是一个日常朋友间很随意的讨论。大家说的方式都比较随意。你看，他们彼此打断对方，不断地问问题，想听听别人到底是怎样想的。到底他是怎样想的呢？他自己的看法呢？

访谈6

CT1: 我认为问问题不是一种好的学习方法，它意味着你没有思考。我希望我的学生在讨论中都能给出自己的观点。…… 如果一个学生老在小组讨论里提问题，这说明他没有动脑子。如果他动脑子了，他肯定能说出个子丑寅卯来，只有这样他才能证明自己是一个独立思考的人。

CT6是6位中国教师当中唯一一位认同摘录3探究式讨论的。他认为Jo使用了一种“很好的讨论策略”，但原因并非英国教师所说的Jo的行为推动了小组成员构建新的知识，而是因为Jo适当推迟自己发言的时间，使用问句在讨论中测试自己的观点是否恰当(见访谈7)。如果是这样的话，我们很难判断Jo的行为能否促进小组的共同学习。

访谈7

CT6: 尽管Jo说得并不多，但我觉得他很会讨论。他说的两句话都是问问题的形式。从第一句话来看，他其实是有自己的看法的，但他并没有急于表明自己的观点，而是用了一个反问句，我猜他是想先听听别的同学怎么说，听听别人对自己观点的看法。

中国商科教师在访谈中也谈到了他们对商科知识的性质的理解。与英国教师不同，他们倾向于把本科阶段的商务知识理解成“硬质有形的”。CT4描述了他曾经在英国某大学参加商科研讨课时的经历(见访谈8)。他认为英国教师布置的使用商务模型分析某上市公司未来发展的战略方向的小组讨论问题是有正确答案的。CT4并没有在访谈中描述当时他参加的那次小组讨论互动到底是怎样的，但他赞赏学生们能很快地达成了共识，“找到了正确答案”。

访谈8

CT4：我曾经在英国访学参加过类似的研讨课。我记得有一次学生们在用一个分析模型讨论一家上市公司的问题。我跟着一组学生讨论。我们都快要说完了，说这家上市公司只有不断扩大规模，扩展海外业务才能生存，一位中国学生突然问我们预算怎么办，他的意思是扩大规模的钱从哪里来。我觉得这个学生真的是没有仔细听清楚老师的问题。那堂课就是关于企业战略性发展的问题。老师就是要训练他们做决策的能力。所以，很显然问题的答案就是向海外扩展。

(四)中国学生的排序原因

中国学生比较认同摘录2累积式讨论。但与英国文献认同的累积式讨论中积极有效的互动功能不同，中国学生诠释摘录2中Katie所扮演的角色是小组长，他们所认同的是小组长担负的综合小组成员答案并口头报告给老师的责任(见访谈9)。很难说中国学生是否意识到“综合”“总结”“调整”这些思辨技能也是可以通过合理使用语言技能在小组讨论互动中习得、实现甚至得到提高的。

访谈9

CS1：我觉得摘录2里面的同学在互动、在参与讨论，我猜在讨论前期他们小组成员肯定是都给出了不同的答案。Katie在摘录2里面就像是个组长，她在考虑综合各方意见，并通过总结、调整最终找出答案。

中国学生CS3认为探究式讨论是“浪费时间”(见访谈10)，这与中国商科教师认为这则摘录里的同学“不愿意思考”“搭便车”的看法是相似的。CS3在解释他为什么选择累积式讨论是最有效的讨论方式时描述了他和同学们经常使用的一种能快速找到讨论问题相对准确的答案的讨论办法：

访谈10

CS3：我认为摘录2比较好，它比较快，这就是我们的目的。像我们平时上课讨论的时候一般会拿纸出来记，首先把所有有可能的答案都列出来，然后在下面分别写出支持和反对的证据。大家都可以各抒己见。这样我们即便要改答案也比较快，最后得到的答案也会比较准确，综合性强点。

中国学生CS5与其他中国学生不同，他很喜欢探究式讨论，并明确指出在这种讨论中参与者仔细倾听对方的发言，并有针对性地加入新的视角(见访谈11)。

访谈11

CS5：我蛮喜欢摘录3的讨论的，我们有些同学在讨论的时候很强势的，只要有人提出异议，他就不高兴，扭头不理你。还有些同学相反，根本就不说，等你开口。摘录2里面的同学看上去对彼此说的话都很感兴趣，你看，他们希望听懂你说的每一句话，这样新的观点才能出现。有时候在好的小组讨论里你会发现有的人说的观点真的太棒了，他们能根据我的观点提出一个不太一样的视角，有时候你会想怎么我就没想到呢。

六、总结与分析

根据本研究的三个研究问题，我们可以初步得出以下结论：

英国教师比较喜欢探究式讨论，尤其是其中“提问”的讨论互动方式。他们认为有利于学习的讨论互动方式应该是小组成员通过“评价”“认同”“纠正”“增加”等互动功能尽量延长当前话题的讨论时间，不断深入探究从而促进新的话题的产生。商科课堂小组讨论的目的就是在这种体验式的学习过程当中习得对商务现象的新的认知。

中国教师比较喜欢累积式以及中国式的小组讨论。他们认为有利于学习的讨论方式应该是参与者独立陈述并维护自己对最初老师给的讨论问题的看法，对彼此看法的对错进行争辩。同时，适当推迟自己观点的表述来检测自己观点对错的互动方式也被认可。对于他们来说，“提问”的互动方式使得说话者的观点过于模糊，不利于互相学习。中国教师认为商科课堂小组讨论的目的就是在课堂教学相对短的时间内找出讨论问题的正确答案。

中国学生相对比较喜欢有领导的快速寻找讨论问题答案的讨论方式。他们认为“好的”讨论方式应该是各自陈述自己对讨论问题的看法，由小组长收集不同答案，代为调整和综合后交给老师。商科课堂小组的目的是教师测试学生对商务知识的掌握程度。至于在不考虑快速寻找答案的情况下，中国学生认为使用哪些小组讨论互动方式能实现“综合”“总结”“调整”这些思辨技能，我们不得而知。

本研究使用的小组讨论摘录来自于文献，并不都与商科有关。受试的选择是随机的，取样还不广泛。但研究结果提示尽管在中国教师和中国学生处于同一学术文化当中，双方对课堂小组讨论的目的和“好的”小组讨论互动方式的理解都不尽相同。换言之，学生在小组讨论活动中的学习行为和过程不一定会符合教师的期望[24]或规定的学习步骤[25]。后续研究可以收录真实的课堂讨论语料、分析讨论互动特点并复制本实验，探究并总结出更详尽的中国教师和学生认可的“好的”讨论互动行为。

正如本文文献综述部分提到的，小组讨论技巧在安格鲁-撒克逊文化中是非常基本的并带有特定的表现形式，而且在幼儿时期就应该掌握。然而在英语作为国际通用语领域，这种讨论技巧和形式似乎并没有被广泛认可。在不同文化传统影响下人们英语语言能力的表现形式是不同的，没有所谓正确的英语。[26]比如我国针对英语口头讨论能力标准研究刚起步，能力标准的描述语基本借鉴现有的国内外语言测试的描述语。[27]如在交谈中能积极地与对方保持合作；能自然地发起、参与、保持、结束谈话，转接话轮；能自然地与他人交流；能应对复杂或抽象的话题，甚至争论。[18, 28]但何为“合作”“自然地”交流和“争论”并不清楚。未来的研究，我们还可以尝试探究我国教师和学生所认可的课堂小组讨论互动是否能促进中国学生在我国学术环境中学习，从而为制定适合我国社会文化的学术英语口语能力标准提供基础。

另外，从高等教育国际化的角度看，如果习惯了中国课堂上的小组讨论互动方式的学生到英国课堂上参加小组讨论，势必会变得漫无目的、沮丧、失去信心。本研究的成果对中英乃至其他国家的教师和学生都应该有启发意义，需要纳入跨文化交际课程教学中来。