合作探究共同体对跨文化思辨能力发展的影响研究

温 彤

(廊坊师范学院 外国语学院，河北 廊坊 065000)

新修订的《大学英语教学指南》(2020版)指出大学英语课程的重要意义是培养和储备“具有世界眼光、国际意识和跨文化交际能力，通晓国际规则、精通国际谈判”，能够“增强我国履行国际义务及参与全球治理能力、推动构建人类命运共同体”的国际化人才。这充分说明随着全球化进程的加快，我国与世界各国的交往日益频繁，培养具有中国情怀和跨文化思辨意识、能够得体有效地进行跨文化沟通的国际化人才是未来外语教育的重要任务。随着人工智能技术的发展，教学方式和学习方式更加开放和灵活，个性化教育、定制化教育将成为未来教育的主宰，因此外语教师在课堂上的重心将不再是语言技能的培训，而是根据学习者的特点促进其跨文化交际能力、思辨能力、自主学习能力、研究推理能力和合作创新能力等多元智能的发展。

一、国内外相关研究综述

思辨能力的培养一直是古今中外教育的永恒主题。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”。《礼记》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。宋朝著名理学家陆九渊提出“为学患无疑，疑则有进”。苏格拉底问答法至今对思辨教学有重要借鉴意义。近年来，西方学者对思辨能力发展规律和评价标准进行了大量研究，如理查德·保罗(Richard Paul)和琳达·埃尔德(Linda Elder)提出的“思维特质”和“思维结构”，彼得·法乔恩(Peter Facione)提出的批判性思维核心能力等。近年来，随着思辨能力写入《普通高等学校外国语言文学类教学质量国家标准》和《大学英语教学指南》，国内许多学者都意识到思辨能力培养对外语教学的重要性，有学者提出了思辨能力培养模型，有学者将思辨能力、跨文化能力培养融入外语教学，还有学者将思辨能力和跨文化能力作为语言测试任务的复合型构念。这些研究从理论层面构建了思辨能力培养模型、教学模型和测试原则等，但缺少思辨能力评价和发展的实证研究。虽然文秋芳教授团队构建了大学生思辨能力量具层级模型，并开展了一系列思辨能力量具的先导研究和应用研究, 但国内对外语学习中思辨能力发展的研究远远不足。因此，本研究试图通过建立合作探究共同体，为跨文化教学创设跨文化交际情境，探讨合作探究共同体对学习者跨文化思辨能力发展的促进作用。

Hill认为学习共同体为学习者提供了批判性思考和解决复杂问题的机会，使他们成为终身学习者。Smith认为学习共同体有利于促进合作学习、主动学习和师生、同伴交流。2000年Garrison、Anderson和Archer从社会存在、认知存在和教师存在三个层面构建了探究共同体(the Community of Inquiry)框架，随后受到学界的广泛关注，并迅速成为网上学习研究与实践的综合框架。Garrison和Arbaugh认为共同体为合作学习和高阶学习提供重要支持。目前国内关于学习共同体建设的研究多为教师学习共同体促进教师专业发展能力的研究，关于师生合作共同体的研究主要为写作教学、翻转课堂教学等，探究共同体促进跨文化思辨能力的的研究还十分少见。因此本研究旨在构建以学习者为中心的合作探究学习共同体来促进跨文化思辨能力的提高，并建立监督和评价机制来确保共同体成员互助互学、互信互惠的情感互动目标和学习者跨文化思辨能力、沟通合作能力、反思能力等发展目标的实现。

二、理论框架

根据Vygotsky的社会文化理论，人的认知能力不是靠个体本身独立形成的，而是通过与他人或文化产物的互动形成的。学习是一个社会文化建构过程，语言学习的焦点是语言在具体社会文化环境中的使用，以及学习者与他人的互动。不难看出，要进一步提高学习者的跨文化思辨能力，就不能让学习者孤立地学习跨文化知识，而要通过与其他学习者之间的合作互动不断提高跨文化意识和沟通能力。Vygotsky认为人的认知能力的发展是借助中介(物质工具和符号工具)来调节的，个体的社会文化环境是发展高级心理机能的来源。人类的独特性在于能够将社会和文化中介内化并重现为高级认知功能，从而个体可以掌控自己的认知，最终形成自我约束能力。

Engeström在社会文化理论基础上建立活动理论体系，包括主体、客体、共同体、中介、分工、规则和成果七个要素。根据活动理论体系，本研究构建的合作探究共同体跨文化思辨活动模型(见图1)中的主体是参与MOOC和翻转课堂的学习者，客体是合作共同体活动的动机，共同体是拥有共同目标的教师和学习同伴构成的学习小组；中介指完成学习任务需借助的物质工具和符号工具，如学习平台、学习内容等。分工指共同体成员之间任务和角色分配。规则指完成线上线下学习活动的约束机制和监督机制，成果是学习者将跨文化知识内化后形成的跨文化意识和跨文化思辨能力。

图1 合作探究共同体跨文化思辨活动模型

三、研究设计

本研究以社会文化理论为指导，旨在通过建立师生合作探究共同体来促进学习者跨文化思辨能力的提高。

(一)研究问题

1.跨文化思辨合作探究共同体成员的学习目标和活动规则是什么？

2.跨文化思辨合作探究共同体互动学习的过程是怎样的？

3.如何评价跨文化思辨合作探究共同体学习者的跨文化思辨能力？

(二)研究样本

本研究的研究对象为一所普通二本院校2019级本科选修跨文化交际课程的非英语专业大二学生，总人数为35人。这些学生已学习了一年的大学英语通识课程，成绩排名为各专业的前30%(成绩排名前30%的同学可以选修拓展课)。跨文化交际课程教学总时长为16周，共32学时。

(三)研究内容

1.跨文化思辨合作探究共同体目标

跨文化思辨合作探究共同体建设的目标是通过建立专业性、开放性、对话性、沟通性、协商性的师生合作探究共同体，使学生能够在跨文化语境中基于自己的跨文化知识、技能和态度，灵活选择恰当的交际风格进行有效得体的沟通和交流，提高学生的国际视野与协同合作能力、跨文化理解与阐释能力、审辩式思维能力、创新创造能力等。采用基于MOOC的翻转课堂教学模式，选取中国高校外语慕课平台上与跨文化思辨相关的课程让学习者课前学习跨文化理论知识，完成线上练习、测试和开放性思考题。课中开展形式多样的跨文化共同体学习和实践活动，加强学习者的全球意识、多元文化认知、本土立场意识构建和人格养成。课后布置项目式作业激发学生对跨文化问题的探究能力、分析能力和思辨能力，增强学生参与跨文化学习的积极性。通过项目的有效选择和管理，帮助学生理解和记忆跨文化知识，并灵活运用跨文化沟通技巧解决问题。

2.跨文化思辨合作探究共同体活动规则

在共同的学术目标和学术志向的指引下，师生合作探究共同体成员要通过沟通与对话进行批判性、反思性学习交流，营造团结协作、平等互助、互相尊重、互相理解、互相包容的学习氛围。按时参加线上线下合作探究共同体活动，及时提交作业，定期沟通交流，认真撰写反思日志。共同体教师培养学生用英语对跨文化知识要素进行分析、阐释、综合、推理、审辩、评价和反思，鼓励学生倾听他人的想法，分享自己的思想和见解，集体探究理据，深入思考中西方文化存在差异的原因。教师对共同体活动中出现的问题做出即时有针对性的反馈，对学习进程进行有效的干预和指导；与学生建立情感联系，协调矛盾与分歧。教师要经常强调合作探究共同体的目标和活动规范，使其内嵌于合作探究共同体之中，形成共享的信念和理解的基础。

3.跨文化思辨合作探究共同体互动学习过程

Engeström认为学习是一个拓展循环过程，并将其比作“通过最近发展区的集体旅行”。学习者为群体活动构建一个新的客体和理论观念，并将其付诸实践来实现活动的创新和变革。拓展循环的第一个行动是质疑，指主体中的个体对已接受的实践和现存智慧的质疑、批评或拒绝。第二个行动是分析，指对形势进行分析以找出原因和解释机制。第三个行动是构建模型，指对新想法创建清晰、简化的模型，对有问题的形势提供解释和解决办法。第四个行动是检验模型，指对模型进行运行、操作和实验来全面掌握它的优势、潜能和局限。第五个行动是实施模型，指对模型的实际应用、丰富和拓展。第六个行动是对过程的反思。第七个行动是巩固成果，使之成为稳定的实践形式。根据Engeström的拓展学习循环，本研究提出跨文化思辨探究共同体互动学习循环：探究学习、参与学习、创新型学习、情境学习、反思性学习和深度学习(见图2)。

图2 跨文化思辨探究共同体互动学习循环①

(1)探究学习。鼓励学生追寻对其最重要的学习路径，满足学生的好奇心，让他们放眼全局、质疑假设，将所学知识与现实生活建立联系，提高学生解决问题的能力。教师设计以学生为中心的跨文化探究式学习项目，组建合作学习小组，制定小组合作规则，指导学生充分发挥自己的专长。在小组共同目标的激励下，提出研究问题，制定研究计划，收集和分析相关资料和信息，运用思辨的方法积极寻求跨文化问题解决办法。鼓励学生分工合作，各抒己见，集思广益，激活最近发展区内的跨文化知识，探索跨文化研究的新思路新方法。

(2)参与学习。活动系统是一个充斥着各种观点、传统和兴趣的共同体。在跨文化思辨合作探究共同体的学习过程中，学习主体从孤立的个体转变成社群学习网络。教师根据学生现有的知识结构、认知水平和思维能力采用多种教学方法促进学习者参与到跨文化思辨合作探究共同体的活动中来。如借助线上学习平台上的网络共同体活动包括抢答、讨论、分组任务、投票、问卷等激发学生的学习动力，消除面对面的焦虑感，共享跨文化知识和经验，互相支持和鼓励，建立同伴和师生联系，促进同伴合作和监督，互助互惠，共同学习和成长。强调积极参与和个体责任的学习环境有利于培养学习者坚韧不拔的学习品格，形成学习者对跨文化知识深层次认知加工的动力。

(3)创新型学习。活动理论聚焦人类认知的创造性潜能，共同体学习者最初借助已有的文化产物中介(教材、课外书、MOOC资源等)学习跨文化知识，随着更多的学习者加入共同体，学习者通过同伴互动、教师或有经验的同伴指导，开始创造自己的文化产物中介(思维导图、图表等)来促进跨文化知识的学习，逐渐超越原有活动系统的限制，脱离他人的指导，构建新的学习模型，并对其进行操作、验证和实践，最终内化跨文化知识和技能。教师要布置高阶性的学习任务激发学习者的能动性，促使他们创造性地改变所在的活动系统，成功跨越最近发展区。创造性的重建无疑会引发新一轮的质疑、分析、对峙和辩论，从而促进跨文化思辨能力的提高。

(4)情境学习。创建模型之后的行动是检验模型和实施模型，学习者可以在情境学习中对创建的模型进行实践。情境学习是美国Jean Lave和Etienne Wenger于1990年提出的，他们认为学习不是个体的认知过程，而是一个参与实践共同体的过程。有意义的学习发生于实践共同体的社会情境学习过程中。知识是在学习者和特定学习情境的互动以及同伴互动的过程中构建的。情境学习强调真实的学习情境和社会性互动，提倡在做中学。要提高学习者的跨文化思辨能力，教师就要为学生创造真实的跨文化情境，从真实的跨文化案例中学习跨文化沟通技巧，鼓励学生参加课外跨文化交流活动，如锦标赛语言服务、冬奥会语言志愿者服务等，通过共同体参与者与跨文化资源和环境的交互，发展个人认知，促进合作建构知识的创生，体会得体有效的跨文化交流的重要性。

(5)反思性学习。继实践模型之后的行动是思辨性反思。反思性学习是一种高阶学习策略。学生对所学的跨文化知识的应用和实践进行反思，有助于培养批判性文化自觉，提高跨文化能力。学习者参与对话、讨论、采访、辩论等多种跨文化思辨共同体活动后，在学习共同体平台上撰写反思日记，对照教师的评价量表、小组成果目标和个体学习目标对自己的学习态度、学习方法、学习过程、学习成果进行反思。教师根据学生的反思汇报，改进跨文化教学方法，修定小组合作学习方案，引导学生尊重世界多元文化，客观评价本土文化和异国文化，培养跨文化共情人格。

(6)深度学习。拓展循环的最后一个行动是巩固成果。能动性是拓展学习最重要的成果。合作探究共同体最重要的作用是为学习者创造一个平等开放的学习环境，使他们从被动的学习者变为积极的自主探究学习者。教师和有经验的学习者作为导师和榜样参与其中，引导学习者深度挖掘活动中潜在的可能性，调动学习者改变活动系统的能力和愿望，克服跨文化实践中的矛盾，总结分析经验，逐步形成新的概念和理论，在新的跨文化实践中试验、巩固和丰富跨文化思想，开始新一轮的跨文化思辨拓展学习循环。

4.跨文化思辨合作探究共同体评价

根据Deardorff对跨文化能力的定义和《关于批判性思维的专家共识声明》提出的批判性思维核心能力，本研究将态度、知识和技能三个维度作为评价跨文化思辨能力的一级指标。在一级指标下划分了14个二级指标和30个描述项。跨文化思辨能力在态度层面，指学习者能尊重文化差异，对他国文化具有好奇心和包容心；能对他国文化提出复杂深层次的问题，主动寻求问题的答案，清晰地阐释不同的文化见解；能够谨慎判断自己与不同文化背景他者的互动。在知识层面，指学习者具有文化自我意识，能够清晰地表达本民族文化规则，能够识别和回应文化偏见；具有文化世界观，理解与他国文化成员密切相关的复杂元素如历史、政治、经济、价值观、交际风格、行为规范等。在技能层面，指学习者能够理解中外语言和非语言交际的文化差异，能基于这些差异熟练地与他国文化交际者达成共识；能从自我角度和更加宽广的世界观解释跨文化体验，同情和理解其他文化交际者的感受。通过问卷从态度、知识和技能三个维度考察师生合作共同体能否促进学生的跨文化思辨能力。

(四)数据收集

采用问卷星对选修跨文化交际课程的同学发放问卷，共回收有效问卷32份。问卷根据本研究对学生跨文化思辨能力划分的3个维度：态度、知识、技能，设计了30个具体描述项，采用Likert分级计分方法，选项从1-5依次代表“完全不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“完全符合”。分值越高，表明学生认同此描述项的能力提升。用SPSS对问卷数据进行了统计分析，量表标准化Cronbachα系数为0.982，说明量表信度良好。跨文化思辨能力评价量表调查结果如表1所示。

四、研究结果与讨论

根据Oxford & Burry-Stock, M(均值)≥3.5为高频程度，2.5≤M≤3.4为中等程度，M≤2.4 为低频程度。从表1的描述性统计结果可以看出，学生跨文化思辨能力30个描述项的均值M都在3.3(中等程度)以上，说明学生跨文化思辨能力有较明显提升。

表1 跨文化思辨能力评价量表调查结果

态度、知识、技能三个维度中，态度维度的均值最高，均处于高频程度(M>3.5)，说明学生通过参与跨文化思辨师生共同体的学习，具有较强的跨文化思辨意识，能够在尊重他国文化的基础上，开放地对待和明智地审视不同的文化价值观、世界观和行为准则；具有较强的跨文化求知欲和同理心。提问是拓展学习循环的开始。学会提出高质量的问题是锻炼思辨能力的重要方法。好的问题能够激发一系列的批判性思维核心能力。描述项8(我能对他国文化提出复杂的问题并探求其答案)均值为3.7813,相对其他态度描述项略低，说明学生对跨文化新知识的探究能力仍有待提高。教师应鼓励学生敢于质疑假设，培养学生通过提问探求跨文化知识、运用反思性判断提出解决方案的能力。

知识维度，描述项11(我能列举跨文化研究的调查方法和分析方法)，均值为3.375，处于中等程度，也是所有知识描述项中均值最低的一项。原因可能是尽管学生参与了很多跨文化活动，但缺少深入的跨文化研究训练，学生在跨文化研究能力方面还存在一定的提升空间。教师应当教会学生基本的跨文化研究方法，如观察和访谈等。鼓励学生认真观察现实生活中不同文化他者的之间的语言和文化互动行为，积极探索这些行为存在异同的原因和影响因素。其他描述项的均值在3.5至3.9688之间，处于高频程度。说明学生在跨文化知识、文化自觉、文化世界观方面均有所提升。

技能维度，均值在3.5与4.1875之间，处于高频程度，说明学生跨文化思辨技能有所提高。其中倾听和观察描述项的均值最高，均大于4.1，说明学生在跨文化思辨师生共同体活动中，能够客观地分析他人的判断，并以尊重的沟通方式做出回应。同时也证明了建立师生合作探究共同体之初制定合作规则有利于培养学生客观公正的思维方式。

在跨文化交际过程中，语言起到了重要的调节作用，共同体成员精深独到的见解能促进思维的发展，增强逻辑推理能力。推理描述项26(我能根据跨文化信息准确表述经过自己研究和推理得出的结论)的均值为3.5，与其他技能描述项相比相对偏低，说明学生在总结归纳经过推理得出的结论时，评价概括能力仍有欠缺，其原因可能是学生自身的语言能力问题，说明学生口头和书面归纳推理和准确表达跨文化观点的训练有待加强。

根据社会文化理论的调节论，学习者的认知经历了从最初完全受社会环境影响(客体调控)，到需要他人帮助完成交际任务(他人调控)，再到无需他人帮助，熟练地借助语言工具实现高级认知功能(自我调控)，需要一个长期的过程。这可以从描述项30(我能自觉监控在跨文化认知活动中所运用的元素，并对论证方法、论据和结论做出修正)得到验证。其均值为3.5313，高于描述项26的均值，略低于其他技能描述项均值，说明学生在跨文化师生合作探究共同体活动中监控自己思维过程的能力以及发现问题并进行修正的能力在短时间内提高的幅度有限。这是由于自我监控是经过文化影响和调节之后具有的高级思维功能，是认知发展的高级阶段，需要学习者通过长期的合作探究共同体社会互动，在教师和同伴模范的指引下将跨文化知识内化为自己的知识。

五、教学启示

本研究发现通过建立师生合作探究共同体，学生的跨文化能力在态度、知识、技能三个层面都有不同程度的提高。通过共同体成员的交流互动，合作探究、评价反馈，加强了跨文化知识的参与式学习，形成了思辨性学习文化，获得了积极的跨文化情境体验。社会文化理论给跨文化思辨学习带来的教学启示为:第一，培养积极的思维习惯。教师要培养学生积极探索中西方文化差异，学会识别和回应文化偏见，从不同角度分析和解释跨文化现象，恰当地运用跨文化交际策略解决跨文化问题。第二，助力学生跨越最近发展区。合作探究共同体的互动学习模式有利于学习者倾听不同的声音，引发思维碰撞，重塑社会身份，提高推理质量，激活个体的能动性，发挥潜在的发展水平，从而成功跨越最近发展区。第三，增强创新意识。合作探究共同体成员不同想法的融合能够促进创新型学习，阐发新的跨文化观点，构建新的学习活动系统模型，不断验证、改进和丰富新思想新观念。第四，持续反思和实践。学习者要对自己的跨文化实践进行持续的反思，及时修正思维过程中不合理或不公正的判断，对他国文化进行客观公正的评价和鉴别，尊重但不谦卑，质疑但不偏执，果敢但不武断，审慎但不迟疑。同时增强中国文化与他国文化的跨文化比较学习，向世界讲好中国故事，传播中国声音，推动中国特色社会主义文化的创新和发展。

注释：

① Engeström认为拓展学习循环中学习行动的拓展范围和学生参与是逐渐增加的，因此箭头越粗表明参与学习行动的拓展范围越大。