从实训教学到实践教学：概念体系的厘清与教学路径的选择——以公安院校治安学专业为例

王 晨，安福强

（甘肃警察职业学院，兰州 730046）

一、引言

《说文解字》释“训”：“训，说教也，从言川声”，“训”意指“说教”，“践，履也，从足戔聲”，“践”意指“踩踏”。虽然“实训”和“实践”一词具有当前职业教育实施“职业技能实际训练”教学要求的现实意义，但其概念内涵无法回避教学中对“教与学”主客体关系和主被动地位的疑问和反思。英国思想家迈克尔•波兰尼于1958 年在其哲学著作《人的研究》中将经验作为知识范畴进行探讨，划分了人类存在的两种知识，“显性知识”和“缄默知识”，“缄默知识”相对于“显性知识”而言，意指难以用明确语言、文字、图表和符号进行表述和逻辑说明的成果，只能借助人们的身体感官或直觉领悟获得[1]，治安学实践教学建立在包含治安学基本业务理论等缄默知识和综合多种技法获得实践性知识探讨的基础上，通过对两者连续性和联系性的整合，进一步强化彼此间价值认同和信息交换，正是基于此种内在逻辑的课程体系架构和教学内涵设计，奠定了治安实践教学改革的理论基础。治安业务理论等缄默知识通过支配学生的认识活动，为实践性“显性知识”提供解释性框架乃至知识信念，治安实践操作等“显性知识”利用多元观点碰撞产生的多维操作技法，回应“缄默性知识”的获取途径和理解程度，两者相辅相成，紧密联系，强化了实践教学的功能，扩大了实践教学的范围，明确了实践教学的逻辑主线。

从1984 年中国人民公安大学设立治安保卫专业起，依托各项公安实践业务设置的治安学课程体系便开始融合课程实践教学的印记，成为治安学实践教学开展的雏形和缩影。受制于治安学发展30 余年来出现的业务内容不断更新、课程规模不断扩大、教学体系不断丰满等情况，治安学专业教学从传统“治安实训”逐渐步入常态“治安实践”时期，学科实践教法逐渐清晰，打破任务驱动型的治安实践教学概念群逐渐形成，原有的“治安实训” 模式涵义不断发生变化，实践教学核心要义不断调整，逐渐扬弃了传统治安教法中围绕“治安实训”一词构筑的概念体系，形成了以“治安实践”为核心的“教、学、练、战”一体化模式。学科发展的方向是教学模式设立的前提和根基，作为2015 年刚刚获取社会建制的公安学下属二级学科①2015 年12 月，中国人民公安大学向教育部备案，将治安学列为自主设置的二级学科，治安学获得实质意义上的社会建制。，治安学学科体系仍较为年轻，其实践教学路径的确立仍应从基础工作做起，即探索和构建由核心技法统率，基本要素组成的实践教学体系。教学体系在对教学过程进行综合性考察基础上构建，反映实践教学的整体框架，是具体操作的“关键词”群组，是实践教学模式的支撑，因此，实践教学体系要从实践教学的核心要义出发，围绕实践教学的对象、目标、任务、过程、结果展开，同时走出实践教学特色鲜明、成效显著的路径。本研究以公安院校治安学专业为例，旨在通过对“实训教学”和“实践教学”两个概念体系的比较和厘清，整理两者在教学对象、目标达成、任务分配、过程实施和结果反馈等各教学环节中的异同，逐步形成以“治安实践”为核心的教学模式，从而为治安实践教学体系的构建描绘出基本的要素谱系图。

二、“实训教学”和“实践教学”概念体系的比较与厘清

概念是对事物进行综合性描述的知识单元，人们对某一事物的认知和思维通常首先借助概念进行表达和判断，因此概念也可能是事物表象、特点、功能、地位等综合属性的集中展现。人们从某一事物概念出发，整合归纳由不同概念组成的各式理论，在各式理论不断进行演化、证实和推新过程中，具有同种属性或本质的理论得以汇合聚集，形成了某一领域的“知识族群”。从根本上看，“实训教学”和“实践教学”同属于专业教学范畴内的实践教学“知识族群”，两者相似的表达和相近的含义易造成教学方法的混淆模糊，进而导致偏离了对实践教学进行科学认识的逻辑主线。治安学专业教学在学科建设不断规范化和科学化后被确认了基本的教学目标和方向，但“治安实践”却始终在不断调研摸索认证中踯躅前行，究其症结，是治安实践教学的概念体系和逻辑结构没有厘清，特别是在“治安实训”教学方法的影响下，“治安实践”教学更难以反哺当前日益增长的警务人才需求和专业人才需要，适应与引领社会的专业教学职能无法从学校自然延伸至社会，致使教学中理论传授和现实操作的“藩篱”现象更加突出。因此，将“实训”和“实践”的概念予以厘清是实践教学方法构建的基础，而教学方法的确立是教学模式形成体系化的表征。

（一）渊源由来：出处映射内涵差异

“实训”一词最早源于互联网行业的管理实践和技术实践，后引入“营销管理”和“商务管理”专业中，之后随着学科建设的开放性和跨学科研究的必要性，“实训”教学逐步在各专业群中兴起，成为现代高等教育特别是以培养专业人才为目标的职业教育的必需模式。“实训”侧重于学生在学校及教师控制状态下的技术应用能力训练，或许该任务或目标的制定从某种程度上契合人才培养规律，但教科书的表达方式影响着师生对常规教学内容的理解和印象，由教师对所授理论和对应任务进行融合重组后的实训内容设计未必符合教育发展的要求，其实质仍等同于理论教育主导模式下的实训教学开展，专业教学始终无法培养起学生将不同事物间进行关联以重建社会关系的能力，最终“实训教学”的功用成为突破课堂时空限制的课外活动课程，看似多样化的模块集合，实质并未澄清“实践教学”的内涵和特征。

“实践”本质是主观见之于客观的哲学名词，强调事物主客观间的互动作用和关系。恩格斯在其著作《自然辩证法》中揭示人的思想产生于劳动的自然规律，在人的主观意识产生于人的实践行为同时，又反作用于客观存在的科学实践中，实践是科学的探索宇宙间普遍规律的有目的性能动性活动[2]。恩格斯并未否定“实践”的功利性和目的性，但实践的核心出发点是自我能动下的主动认知和探索，同时，实践在与人的互动作用中进一步反馈于人改造和认识客观世界的意识和思想；毛泽东在《实践论》中则强调“人的感性认识应能动地发展到理性认识，再从理性认识而能动地指导革命实践”的当代实践观[3]，即通过对真理的发现、检验和实现来见之于客观世界。

笔者认为，实践教学（活动）应融合上述观点，首先体现出自主性，师生通过实践不断去认识和再认识书本的客观表达，利用在实践活动中发现的规律内化成自我认知并为自我所用，而非简单完成任务式的机械实训操作；其次，实践教学（活动）应体现出教育本有的创造性特征，实践教学的出路在于创造出自然规律无法产生或难以产生的事物，学生的实践过程本质是以理论知识为支撑的试验、证实甚至改进已知理论和经验的创造性活动，实践教学的自主性和创造性一起，共同体现出学生的主体性特征。实践教学是由师生共同发动并最终归宿于教学目标实现的活动，实践教学的关系应由教师支配学生变为学生支配自我，以此确定学生在实践教学中的主体地位。在实践教学中，学生应凭借原有的经验和认知去重新探索某一理论，并将其塑造成适合自身占有和利用的形式。

（二）逻辑架构：功能决定要素组成

单纯围绕人才培养目标制定的实践教学内容实为狭义的实践教学概念，广义的实践活动强调各要素构成的有机整体，更多注重要素间作用发挥和协调配合以实现实践教学的功能；有专家认为实训教学只是对学生的操作技能、技术应用能力和综合职业能力进行训练的教学环节，它侧重于学生技能和技巧的达成而非综合能力的提升，它与实验教学、实习教学共同构成实践教学体系[4]，但其并未言明各要素间如何协调互动以形成实践教学整体，如果深入分析，其核心内涵仍然是通过总分逻辑将实训教学纳入实践教学的某一部分，探究构成实践教学的要素有哪些，谁是主体，谁是客体，如何配合，如何协调，如何分配等。这种比较方法在某种程度上说明了实践是整体运作而非部分执行的合理性，需要指出的是，这种划分方法是科学的，但具体的操作实施会出现怎样的架构重合，或者这种重合是否会对人才培养产生质的影响，需再进行深入分析。但将实训教学看做实践教学的构成要素，并专注于某一职业技能提升的区分方式有助于学生主动参与教学的互动课程，不管该种互动是师生之间，学生之间还是学生与探究对象之间。

（三）角色变换：实践对象多元翻转

从教学实施过程看，实训教学是教师指导或指令下的任务布置和项目分配，突出了教师作为主体地位的主动安排和学生作为客体对象的被动接受，并非实践教学所要求的着力提升学生的学习能力、实践能力和创新能力的目标；实践教学则通过“全学员全链条全过程”自主设计、参与、实施和总结，弱化教师在实践教学中的主体功能，突出学生与教师共同参与的群文阅读教学模式，实践对象由一变二，倡导在校内校外更显著的空间活动下共同提升师生的创新精神和实践能力，通过实践对象翻转体现高等教育“平等和互助”的要义，同时更通过不同实训项目或场景的相互联系突出了实践教学的多样性。实训教学是实践教学的实质内容，实践教学是实训教学的规则形式，两者虽有共在性，但共同参与是实践教学唯一固定的常量，是划分与传统理论教学的根本依据。在治安学学科范畴构建中，学者普遍认为治安秩序是治安学的逻辑起点和核心范畴，治安实践的广度和深度也需借助治安秩序的结构性通道推动社会实践发展[5]，治安实践教学体系确立的服务社会目标同样符合治安学学科发展的要求，治安主体、治安客体、治安规范等治安学科范畴中因与社会广泛联系而产生的复杂性关系也应在治安实践教学与社会的频繁互动中有所体现，而这些任务并非单一治安实训项目操作能够完成的。

从实施对象看，实训教学注重教师主导下的学生参与，而实践教学则强调教师和学生的共同参与；从教学目标看，实训教学通常由教师根据教学内容确定实训目标，而实践教学则是由学生（小组）根据实际自行确定实践目标；从实施过程看，实训教学是教师单方下达任务安排的过程，而实践教学则注重学生（小组）自主设计实践思路和过程；从实施总结看，实训教学多是通过“学生发言＋教师总结”的方式进行，而实践教学则将实施总结打造成学生自主分享实践过程和经验的平台，以促进不同网络组别间的沟通和交流；从最终实施评价看，实训教学注重教师主评和学生互评计算比例模式，而实践教学则纳入了实践对象（单位）的评价，以真正凸显学生参与实践教学的自主性（见表1）。

表1 “实训教学”和“实践教学”实施环节比较表

三、“实训教学”和“实践教学”的核心要义

（一）实训教学：以强调“结果达成”为核心的训练操作

实训教学和实践教学的确会在教学训练中出现一定程度的交叉应用，以治安学专业为例，如果将“治安实训”作为上位概念，那么其下位概念可以通过形式逻辑的方式进行定义，如“治安案件查处课程实训”，“公共安全应急管理课程实训”，“公安人口管理课程实训”等[6]（见图1），如果将“治安实践”作为上位概念，那么其下位概念可以总结描述为师生共同完成治安学专业教学的探究过程。

一直以来，治安学的学科发展都是依托各项治安管理业务展开，在治安学的创立时期（1984—1993 年）和治安学的发展时期（1998—2011 年）[7]，治安学专业教学以培养专门人才的“专业”教学为主，由于治安业务操作性强，治安专业教学也极易按照基层业务需求设计应授课程，治安实训教学突出了治安业务应具备的专业实操性，在此时，以“治安”和“治安管理”为核心词汇构建起来的概念体系在治安管理学教学中进行渗透，治安实训教学也凭借治安管理业务范围划分了“特种行业管理”“危险物品管理”“消防管理”等课程的实训科目，其教学过程基本按照实训对象、实训目的、实训场地选择、实训器材、实训过程和实训总结等环节展开，后逐步固化成了“治安实训”教学步骤。不可避免的是，“治安管理学”时期的治安业务分类确实为“治安实训”教学的开展提供了导向性作用，学科建设与专业课程设置的紧密联系主导了专业教学的方向，从而使“治安实训”演变成公安机关治安管理业务的校内模拟训练，并通过实训课时占比的计算方式量化治安实训教学的意义。在这两个时期，治安管理具体业务也通常根据管理的具体内容进行命名，兼具薄弱的治安学上层理论也难以指导治安学专业教学开展具有突破性的实践操作。

图1 治安实训教学模式简图

（二）实践教学：以注重“过程参与”为目标的能力提升

2011 年，公安学被增列为法学门类下的一级学科，治安学随后成为公安学下的二级学科，治安学渐进步入学科成型期。在这一时期，以“治安管理学”为核心的治安学学科建设开始关注治安学的逻辑起点，从逻辑起点的辩证中寻求学科建设瓶颈的突破，将“治安秩序”作为核心范畴的治安学学科范畴体系也逐步建立。李小波副教授认为将治安学范畴体系以治安秩序作为本体论，向外衍生出治安秩序的维护（运行论），治安秩序维护的主体（主体论），治安秩序维护的对象（客体论）和治安秩序维护的价值（价值论）四个范畴体系[7]，自治安学学科范畴体系重构始起，治安学课程教学体系也发生了重大变化，除了将传统“治安管理学” 中的治安实践业务作为专业课程之外，治安学导论、治安管理学总论等标志治安学学科建设的专业课程也逐步开设，彰显贴近警务实战的“治安实训”教学已无法迎合学科体系带来的理论嬗变，倡导进行治安学实践教学的课程体系开始进行重构和探索。治安学是研究维护治安秩序规律的科学，治安实践教学理应顺应学科发展方向，在治安学学科建设上探讨符合治安学学科范畴体系的治安实践教学模式。治安学上层理论的架构为治安实践教学的演进方向提供了指引，即突破以常规治安业务单元模块为主的实训操作，构建起“学生主导、教师引导”下的“全学员全过程全链条”参与的实践教学模式（见图2）。

图2 治安实践教学模式简图

四、“合作网络”模式：实践教学的路径依赖和必然选择

实践教学改革是专业教学的永恒主题，为适应不断变化的教学环境和警务实战需求，教师与学生的教学角色总是处在不断的翻转与变化之中[8]。网络是合意或动机导向型的组织和制度，体现着所有参与者的共同理解和价值取向，“合作网络”是指教师与学生通过一系列正式或非正式规则设计[9]，组建的具有相互依赖关系的教学网络结构，实践教学实际上是一种“合作网络”的共建，它强调的是“教师与学生之间联系与依赖的概念”，表示的是“教师和学生间一系列有正式规则及非正式规则的联系”，并不是一种上下互动的教学安排。在“合作网络”结构中，师生通过多元、合作、互助、认同和确立共同目标方式来实现对应授或所授知识的实践，其实质仍在于建立平等原则、共同利益和认同之上的合作，以学生综合能力提升为结果导向，诉诸于一门课程下学生素质的多元化发展，通过分散教师责任的教学方法来搭建“服务型教师”的梯级队伍。

（一）“合作网络”实践教学模式的特征

1.倡导多中心的实践主体

“合作网络”实践教学强调相互依存的实践主体通过共享知识、交换资源、协调目标采取有效的实践行动，网络内个体针对特定问题形成的偏好各异达成统一策略，教师与学生共同组成多中心的实践主体体系。在实践教学开展过程中，教师与学生并非是上下位的科层级关系，而是合作互助的平行并列关系[10]，这种依存关系可体现在实践组织、物质、信息、资源和时空环境特征中，教师在必要时可为选定实践方向的学生提供实践场所、实践器材等资源，协助学生完成自行选定的实践项目。

2.注重理性“复杂人”的融入与反思

“复杂人”是对“合作网络”教学的行为假设。网络小组或网络成员在不确定的实践条件下，难以获得有关实践过程的所有明确信息，也无法拥有处理信息的完全能力，甚至无法做出理性的选择，不同小组成员间可能既有利益分歧，又有共同利益。但是，网络小组可能通过不断的对话交流信息，克服有限理性“复杂人”的先天不足，以此促进沟通能力的提升；并能通过各种形式的合作，将自己锁定于合作网络中，以此减少机会主义行动的动机；也可能通过持续实践，积累经验，改变过去行为模式，提高适应社会的能力，更重要的是，可能通过约束自己的不合理要求，学会在尊重对方利益基础上采取合作行动来达到共同利益，在实践过程中以理性思维引导人的复杂属性，以此体现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中规定的“创新人才培养模式，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”目标[11]。

3.达成合作互惠的实践策略

在实践合作网络教学中，每个学生的思维和行为都会对其他学生产生影响，所以每名学生在考虑个人实践选择时也会间接考虑其他同伴选择，在重复出现的矛盾博弈中，合作策略是最有利的利己策略，且经过多次博弈，组织网络间倾向于建立面向长远的互动关系。沃特•凯克曾在其《复杂的管理网络：公共区域的选择》一书中指出：“当博弈各方协调一致去寻找有利于共同盈利的战略时，就会出现协同性均衡状态”[12]，笔者曾就所承担课程“治安案件查处”进行实践教学时，与某小组内成员谈起出现设计冲突如何协调处理的问题，该学生说道：“当我说出我的意见时，其他同学会积极‘辩论’该方案的可行性，如果觉得其他同学说的有道理，我也会考虑放弃自己的想法”①资料来源：与甘肃警察职业学院2019级治安管理专业学生L访谈（2020年10月15日），根据学术惯例，本文人名信息经处理后使用。，由此不难看出，为了扩大从团体实践行动中受益的空间，学生在不断互动中会逐步放弃“单独行动”策略，相互依赖的师生和学生之间由于利害关系、信息共享，更有动机和条件采取合作行动，以创造出更多“多赢”博弈获取实践经验的机会。

4.履行自下而上的实践过程

合作网络教学模式利用网络的约束力将参与者的不同偏好转化为具有“操作价值”的实践策略，该策略是包括教师、学生在内的所有参与者共同学习讨论一致的产物[13]，而非教师自上而下的教学安排，参与特定实践操作的相互依存的教师和学生通过平等对话和协商进行冲突管理，共享资源，减少分歧，在改善互动关系的同时，使合作网络变成一种自下而上的实践教学模式，假定遭遇现有网络结构无法解决的实践问题，网络成员间则可通过共同商讨如何改变“现有实践的规则”，如何重新分配实践资源，如何改变成员的价值观念，如何对网络关系施加影响。这种共同学习的过程在培育实践资本、防止实践规则和价值碎片化时发挥了关键作用（见图3）。

图3 “合作网络”实践教学模式简图

（二）“合作网络”实践教学模式的核心

“合作网络”途径强调师生通过制度化的教学合作机制，在实践过程中互相调适实践目标，共同解决问题，增强彼此间的教学合作利益，教师依据自身经验做出的实践指导并非具有学生个体的普适性，教师在实践教学中的功能应更多突出对学生偏离预定教学方向的引导，而非依据个体认知做出的自我指导。“合作网络”实践教学模式具有以下特征：

1.掌舵而非划桨：互助、开放、分享、参与是“善教”的基本元素

教学并不等同于对学生的控制和教育，为了完成教学任务滥用教学权力达成目的的方式无法为实践教学提供可靠而透明的教学框架[14]。“善教”是关于教学特别是实践教学的思路、方法和逻辑，是应对多变社会人才需求提出的基本教学理念，主要是指教师合理运用教学权力的方式，旨在提高学生通过课程学习提高适应驾驭社会的能力，互助、开放、分享、参与构成“善教”的基本要素，是规范教学权力运行的根本要求。“善教”并非是教师的思路理念强加于学生的婉转做法，而是在明确教学角色的基础上，建立可预知可把握的教学框架，通过教学权力的合理运行构建实践教学整体思路，运用已有教学资源，影响、调控和指导学生的全程自主操作参与。“善教”的难点在于教师如何适应教学运行的需要实时界定自身角色并进行动态调整，如何把自主探索的基本观念引入实践教学之中并建设开放有效的实践模式。治安业务实践内容繁冗复杂，教师只能在基本教学架构基础上提出实践思路，针对某一业务亦或针对某一理论的实践操作则由学生以个体或小组形式进行自行选择、自主规划和自我安排，教师只对实践方向进行宏观把握和顶层指导，并不对具体细节作出意见参与。笔者在搜集实践教学案例时发现，某公安院校治安系微信公众号会不定期推送学生自主设计的实践方案和实施结果，而这些方案并不囿于调查问卷、调研报告和实习日记等正式实践文书载体，学生在参与社会实践过程中的实践动态、日常体会和实践感悟也会经常以该学生名义予以发布，极大增强了学生在实践中获得的荣誉感、成就感和自豪感。由此可见，“善教”只有与实践教学模式紧密相连，才能全方位、系统化地将其厚植于教学理念之中，使之成为学生与社会联系的中介和桥梁。

2.亲历但不亲为：授权相对独立的学生自组织网络实现部分“自我”功能

“自组织网络”是指以追求自身综合技能提升等共同利益为目标，由学生自主创设形成进行实践学习的网状管理系统，一群需要互助合作的组织或团体在运用实践资源时可自行组建组织网络，以取得持久的共同受益。不受教师控制甚至指导的自组织网络，将实践看成横向联合的“学生参与网络”，是一种“以学生为中心”的实践教学观，由学生在自主且多样的实践领域与社会进行公共对话和公共讨论，自主地处理实践过程中遇到的难题，“自组织网络”在某些条件下完全可以实现组织团体内的自我建设、自我协调、自我联系、自我整合和自我满足，并且，相对独立的“自组织网络”有利于防止实践教学中教师对学生的单向控制或指导，同时，授权相对独立的学生自组织网络也是实施实践教学的先决条件和必然结果。需要特别指出的是，“自组织网络”实践教学模式并非有将教师予以边缘化的倾向，相反，教师的某些决策或意见可以融入学生“自组织网络”的实践系统中，更加深入客观体现师生“合作网络”教学模式的特征。治安专业学生在通过参与警务实践与社会实现各类形式互动过程中，教师可作为“旁观者”全程参与学生实践环节，但不予以发表建设性或指导性意见，一切行为由学生在实践中自我发现、自我纠正和自我完善，教师的“亲历”经验可在必要时进行辅助性实践总结，以此方式体现学生的完全自主性地位。

3.引导但非指导：在培育“合作文化”间规范“合作关系”

实践教学是教师和学生共同参与教学过程的诸多方式的综合，“合作网络”实践教学模式是使相互冲突或不同理念的教学思路逐步得以调和并最终采取实践行动的持续过程，对教师而言，实践教学是从单一控制到多方引导的方法转变，对学生而言，实践教学则是从被动排斥到主动参与的态度转变，这是一种以共同参与为目标的教学合作过程，教师在这一过程中起到了关键但非支配性作用[15]。在多主体参与的网络实践教学模式下，参与者能否摆脱集体行动的困境而实现合作，不仅取决于参与者和网络环境本身，还取决于双方发生联系的中间媒介——实践资本的确立，实践资本是合作网络运作的深层机制，它塑造了网络成员对实践环境的共同认识和对实践难题的共同看法，有利于解决网络间冲突，规范合作关系，使个人理性和集体理性趋向一致，以此培育形成网络成员间相互信任、彼此尊重和具有宽容精神的“合作型文化”，教师在实践过程中应有意识引导网络组织间的正向文化的产生和渲染，在网络组织文化的熏陶下生成充足的实践资本，通过引导作用的体现保障实践任务的完成。