学术英语知识与学术英语课程的互动模式探索*

贾 娟

复旦大学

【提 要】目前全国范围内的学术英语课程主要涉及各学科共同的、相似的、通用的语言特点和语言技能，对各学科的差异性特征关注较少。厘清学术英语背后的知识或学科知识的内容，是学术英语目前需要解决的问题之一。本文借鉴国内外学者对学科分类和知识的认知框架，以合理化语码理论（Legitimation Code Theory，LCT）为切入点，构建了一个学术英语知识和学术英语课程互动的模型。该模型涵盖三大知识结构，四种课程体系，以期为学术英语的课程设置和研究带来一点帮助。

1.研究背景

目前我国大学英语的学术类教学课程普遍被称为“学术英语”（English for Academic Purposes,EAP）课程。学术英语中“Academia”（学术）一词最早由地名而来，历时演变为交流思想、累积知识的含义(曾蕾、尚康康2018)。随着社会的发展，专门的研究领域逐渐分化，出现了学术门类，学科由此诞生。“discipline”（学科）原意为门徒，逐渐演变为各门学科的意思，具体指各研究领域的分支。由此可见，学术包含了学科，学科是更为细化的学术部分，二者既有关联，又有区别。目前，全国范围内学科英语课程开设的高校数量较少，高校公共英语的教学还多以通用学术英语课程（English for General Academic Purposes, EGAP）为主（廖雷朝2019），主要讲授各学科共同的、相似的、通用的语言特点和语言技能，对各学科的差异性特征关注较少。最新的《大学英语教学指南》强调“将特定的学科内容与语言教学目标相结合”，这就让我们在关注通用学术英语（EGAP）教学的同时，需要聚焦专门学术英语（English for Specific Purposes,ESAP）的教学和研究。专门学术英语（ESAP）是关于具体学科的英语教学。而不同学科的语言呈现出不同的语篇体裁结构，具有不同的语言特征和思维习惯差异。语言的选择与知识的实践紧密联合在一起（Coffin & Donohue 2014；Hood 2011；Kutteva & Negretti 2016；Martin 2011），篇章体裁和语言特征的差异是由其所表达的学科内容或学科知识所决定的。“学科知识”指的是特定群体生成并以某种方式组织的一系列理论或研究见解（如研究框架、期刊论文、教材或模块概述）（Kirk 2018）。因此厘清学术英语背后的知识或学科知识的内容，是学术英语本身的要求；了解知识本质也会为开展学术英语实践和研究提供一种潜在的富有成效的办法。

2.学科知识

2.1 知识结构

基于知识与语境的关系，Gamble（2006）提出了关于知识不同形式的概念二分法模型：与特定上下文无关的知识和与特定上下文有关的知识。她将前者称为常规知识或理论知识，后者称为特定知识或实践知识（图1）。

图1 知识形式的概念模式（Gamble 2006：92）

在第一层级的基础上，又分为原则性知识和程序性知识，分属于第二层级，即理论知识分为原则性和程序性的两个范畴。在理论学术语境中，原则性知识和程序性知识经常出现。原则性知识又称命题性知识，指的是概念、原理、法则、以及理论、模型等，如生长素的作用机理、物质循环规律等这些抽象性知识。程序性知识更多关注抽象的符号材料，通常以无生命体为认知对象，以客观素材为载体，在规则为导向的情境中习得；在理论体系上，程序性知识强调对系统专业知识的学习和积累，多是与特定技能相联系的问题、概念、判断和方法。从社会学的观点看，理论知识体系强的专业或职业，例如律师、会计师、高校专业教师等，更能为社会提供专业、特定的服务，具有更高的社会信任度，他们所掌握的核心理论知识体系属于该类（王顶明、李东荷、戴一飞2018），通常不依赖于语境独立客观存在。

Gamble（2006）认为，原则性知识和过程性知识的区别也出现在实践性知识中（图1）。实践性知识具有情境性、个体性、默会性等特点，它以语境为意义载体，是由个人或社会群体对过往实践的反思经验总结，于“潜移默化”中获得（陈向明2013）。具有这些特质的实践性知识因人而异，不是区分专业人士的合理形式，即使善于反思的实践工作者也没意识到它的存在（Shay 2013）。过程性知识作为实践知识的主要代表，其认知对象往往是具体的人或物，是高度经验主义的，具备个体特征，通常在以问题为导向的情境中习得。在实践层面，过程性知识的中心层相对清晰、明确，具有可高度分析的特点，其周围的“应用”区域相对模糊，具有经验指向性的特点。从社会学观点看，与社会关联性强需要更多经验积累的专业是过程性知识呈现的具象，如医学、建筑学、工程学等，他们更倾向于从工作场所本身而非口头或书面的资料中学习（王顶明、李东荷、戴一飞2018）。因此特定知识（实践性知识）是个人知识在经验积累的基础上系统化的再现，具有个体或学术群体的“只可意会，不可言传”的内外部话语转化特点，而这恰恰是学术英语EAP 难以跨越但又必须面对的屏障。

2.2 学科知识

根据认识论特征，Becher（1989）将学科分为四大类:“纯硬（pure hard）学科”、“纯软（pure soft）学科”、“应用硬（applied hard）学科”和“应用软（applied soft） 学科”。Neumann & Becher（2002：406）将纯硬学科知识（如数学、物理等）描述为具有“累积的、原子式的结构，关注普遍性、简化并强调定量”；纯软学科知识（历史、人类学等）是“反复的、整体的、关注细节的、具有定性偏见的”，与纯硬学科不同，纯软学科没有清晰的知识共同体，也没有被取代的知识意识，该学科的学术探究通常具有个人性和解释性，重视创造性和表达的流畅性。在应用科学领域，应用硬科学知识（医学、工程学等）具有目的性、务实性，是基于事实的理解和对物理环境和实际应用的掌握；应用软科学知识（如教育学、社会学等）也是功能性的、实践性的，主要由纯软学科提供知识结构的框架，它强调专业实践或个人成长。尽管这种分类有些简化，没有考虑到学科内部可能存在的差异，但它仍然有助于勾勒出学科与学科的一些基本的区别。

Bernstein（1996，1999，2000）从学科知识结构视角，研究了学科差异与学术话语之间的联系。他认为，在自然科学中，学术话语采用连贯、明确和系统的规则性结构，以等级组织的形式出现；在社会科学和人文学科中，学术话语以具备专门模式的提问和特定标准模式的专业语言在文本中呈现，处于一个连续统上。如图2 所示，在连续统的一端是层级知识结构，是自然科学的典型特征，自然科学通常有一套约定的术语，是所使用概念的直接体现，且倾向于使用既定的研究方法和程序开展研究，这在其学科话语中的宏观层面（学术体裁和修辞结构等）和微观层面（词汇、语法特征、公式化的语言等）都得到反映。在连续统的另一端，大多数人文学科，例如文学、文化研究或历史，往往使用不同的视角来解释已成文本、假象、表现、事件等等，其论述具有更强的作者存在感。因此，学科的知识结构差异影响着学术语言的使用。原因在于自然科学关注某个自然种类或普遍类型的事例，人文学科虽然也体现普遍性，但它们同时必须关注特殊事件、个体生命、地方性的情景或文化。因此自然学科具有普适性、概括性、非私人性，而人文学科具有局部性或个体性特点（李醒民2012）。处于连续统非极端位置的社会科学，其关注点一方面是社会群体的目标和价值，另一方面是人周围的社会现实。因此“社会科学本身被吸引到自然科学的概括和简化的目的，以及人文学科的价值取向和主观兴趣（Mazlish 1982：47）”，社会科学也因此得名为“冲突三角”（warring triangle）。基于社会科学共同的研究对象，社会科学希望采用自然科学的规范性研究方法去发现现象背后的理论，但其本质属性又难免让其有局部性、个体性的特点，因此其学科内部各理论争相竞争，时而此强彼弱，时而彼强此弱，逐渐接近于“事情的真相”。见图2。

图2 知识与学科关系（Martin 2011:42-43）

Becher（1999）通过对190 位不同专业（药学、医学、工程、法律、会计和建筑等）从业者的访谈分析，得出可从两个维度对专业进行类型分析：技术属性维度和认知特性维度。技术属性焦点指的是与职业相关的知识领域，由代表两极的技术性和非技术性职业组成，分别由药学、医学和工程（技术性），法律、会计和建筑（非技术性）为职业例证。从认知性维度来看，即按照知识的认知特征划分，位于两端的分别为程序性知识与过程性知识。需要指出的是这里的知识划分，是以实践为基础的。因此从实践知识视角来看，药学、法律、会计这些职业在很大程度上处于程序性知识的一端，受规则、原理、概念等支配；医学、工程和建筑则处于过程性知识的一端，主要依赖于对实践过程的认知，受实践和情景等的支配。见图3.

图3 Becher 的专业分类框架（1999）

3.研究框架——LCT 理论

社会学家Karl Maton 继承与发展了Bernstein的语码理论和知识结构理论，从知识、实践和行为者的特质方面，创立了自己的合理化语码理论（Legitimation Code Theory, LCT）。其理论核心是合理化这一概念，即当行为者从事某项活动时，他们会明确地或隐性地要求实践的合理化，更具体地说，是要求实践背后的组织原则的合理化（Maton 2014）。因此，实践可以被理解为合理化的“言语”，实践背后的基础原则被理解为合理化的“语码”（Maton 2014：24）。因此，合理化语码是行为人定义实践的通用或提议遵守的组织原则。合理化语码理论（LCT）涉及五个维度：自主性（autonomy）、紧密性（density）、专门性（specialization）、时间性（temporality）、语义性（semantics）。本文以学术英语（EAP）为研究对象，拟从LCT 的两个维度（组织原则）：专门性（specialization）和语义性（semantics）来解构支撑它的语码。

第一个维度，专门性（specialization），是智力方面、学科领域或实践差异化的基础。换言之，这是让所属领域或实践专业性的体现，指的是关键的组织原则（Maton 2000，2010，2014）。专门性维度使用两个概念来分析组织原则：认知关系（Epistemic Relation, ER）和社会关系（Social Relation, SR）。认知关系（ER）是指知识宣称与研究对象之间的关系，也就是，“什么”可以被合理地称为知识（Maton 2014：29）。社会关系（SR）是指知识宣称与提出主张的主体之间的关系，换句话说，“谁”可以声称自己是合理的知识者（同上）。

Bernstein（2000）的分类概念--语境（context）之间的相对强度（+C，-C），框架（frame）——语境内的控制点（+F，-F）可以用来解构认知关系和社会关系。对于每一个ER 和SR，都可以有较弱和较强的语境依赖度（-C，+C）以及较弱和较强的框架（-F，+F）。在学科领域或实践中，如果知识主张与研究对象之间的关系表现出较强的分类和框架，那么实践就会表现出相对较强的认知关系（ER（+C，+F））或缩略为ER+。自然科学就是一个很好的例子，它表现出较强的认知关系，因此具有较强的知识代码。而具有较强社会关系（SR+）的学科领域则具有知识者代码，比如社会科学。

合理化语码理论的第二个维度是语义性（semantics）（Maton 2000，2010，2014）。这一维度也涵盖两个方面：首先是基于语境依赖的问题，其次是基于特定领域或实践中意义的浓缩问题。语义重力（Semantic Gravity, SG）指的是意义与其语境的关联程度，而语境可能是社会性的或象征性的（Maton 2011：65）。语义引力相对较强的地方（SG+），语义与语境的关系更密切；语义引力较弱的地方（SG-），意义对语境的依赖性较小。语义密度（Semantic Density, SD）是指符号（术语、概念、短语、表达式、手势等）浓缩意义的程度。语义密度相对较强的地方（SD+），符号内部凝聚的意义更多；语义密度较弱的地方（SD-），符号浓缩的意义就较少（汤斌2014）。

4.学术英语知识和课程的互动

在借鉴上述学者的学科分类和知识结构基础上，以合理化语码理论为理论分析框架，意图管窥学术英语知识对学术英语课程的互动模式。

复杂的知识结构和知识类别是以理论概念呈现认知关系的方式。在EAP 具体的课程学习中，需要“外部描述语言（external language of description）”来描述，因此笔者根据以上理论阐述和目前的学术英语的经验数据，将EAP 知识用四个类别来描述，即学科知识（Disciplinary Knowledge，DK）、科学素养知识（Scientific Literacies Knowledge,SLK）、学术实践知识（Academic Practices Knowledge, APK）和通用知识（Generic Knowledge）。学术英语（EAP）的经验数据是指目前可获得的学术英语课程设置、课程大纲、教材文本、评估内容等材料。以上四个类别的学术英语知识划分，包含理论知识和实践性知识两个类别，又分别可细分为原则性和程序性知识；原则性和过程性知识等子范畴。

图4 知识结构与EAP 课程互动模型

象限4 代表理论课程（Theoretical Curriculum,TC），EAP 课程中的学科原则性知识和程序性知识，即学科知识（DK）被放在该象限中，因为对于EAP 中的学科知识来说，意义和原则来自于与特定学科相关的明确的理论、概念和经验指称，形成了相对较强的语义密度（SD+）。然而，由于意义和原则与特定学科的特定语境无关，语义引力（SD-）相对较弱。例如，EAP 课程中的地质学，需要用到矿物学等原则性知识来理解某种岩石类型和岩石起源（SD+），但这又是一种可应用于任何环境下的任何岩石的知识（SG-）。从这个方面来说，EASP 课程的合理性是基于语境无关和概念上的密集含义，因此被归类为理论基础课程（图3）。如各学科中特有的专业词汇，有关概念、原理的理论阐述、理论模型等应是学科英语课程的基本和主要关注点。这样的课程我们可以设置为专业术语课，可通过翻译、释义或理论应用实际的项目教学等课堂活动辅助进行。

象限2 是学术实践知识课程（Academic Practices Curriculum, APC）的定位。在该象限内，实践知识（APK）与学术学习环境有关，而不是与工作场所的实际环境有关。与学术学习环境相关的实践可以是在课堂上用英语听讲座，记笔记，用英语陈述、演示研究成果，发展自己的理解、定位文献来源或获得反馈等等，指的是所有在EAP 课程中合理化的发展英语技能的教学活动。在EAP 课程再文本化过程（将文本在课堂情境中再现）中，学生在学术背景下的这些实践已经被组织成一套学习背景下的实践规则、原则或指南。例如，当教师对一个讲座整合建模时，首先要遵循以下原则：确定讲座的总体主题、引出要点、总结信息并查看与课程其他方面的联系。由于巩固讲座的实践是在学术学习环境中进行的，因此语义引力更强（SG+）。然而，这些实践原则或指南来源于实践而非理论，符号浓缩的意义在实践中得以具体而降低，因此语义密度较弱（SD–）。EAP 课程中的APK，其合理性是基于与语境相关的实践，学术实践课程（图2）被归类在该象限中。此类课程可以分模块开展，可从听、说、读、写四个方面入手，与语言技能或策略的训练紧密相关。

象限3 代表了科学素养课程（Literacies Curriculum, LC），涵盖原则性知识和过程性知识（SLK）。科学素养中的价值和意义是建立在理论（科学和认知）原则和概念的基础上的，因此形成了一个相对较强的语义密度（SD+）。这些科学和认知原则指的是知识来源的依据，理论知识层面的经验数据、客观方法、归纳、演绎、推理等，其“指导实践的原则来自理论”，而理论来自于学术实践的积累。这些学术实践可能是写作适当的文本、批判性地阅读文本、在讲座中区别式地（对信息）倾听和批判性地辩论等等，因此这些学术实践是过程性知识的体现，而学术实践背后的原则性知识则是从这些学术实践中积累得来的，表现出相对较强的语义重力（SG+）。 Gamble（2006）以工艺工人为例，她认为，工艺制作（如木制橱柜）的生产是一个默认的过程，需要理解整体各部分之间的关系和“基本安排原则”（Gamble 2004：196）。换言之，工艺工作（以及其他与实践知识相关的工作）虽然是高度过程化的，但它是由实践中产生的原则支撑的，它们通常是默认的和具体化的。因此这些组织原则是实践的语码化。Shay（2013：575）认为这一象限不同于象限4，因为“课程逻辑是实践的需要”，也不同于象限2，因为“指导实践的原则来自理论”。

在EAP 课程中，科学素养课程重视精确的定义、事实信息（与观点相反）、经验数据（最好是说5毫升而不是“盖子的一半”）以及数学和图形浓缩（而不是较长的描述）。在这种情况下，学生们会借鉴来自学术实践的原则（SG+），也会借鉴科学理论基础（SD+），以便有效进行课程学习和巩固，如写作出恰当的文本或批判性地进行阅读，既是实践练习的结果，也需要结合学科理论知识进行信息传输或判断。Shay（2013）以机电一体化项目设计为例，在该项目中，学术学习环境的实践设计指导着项目的方向（SG+），但学生们还需要从一系列电气工程方面汲取理论知识（SD+），使得项目设计成功。他认为机械和信息技术学科表现出更强的概念浓缩（SD+）。因此象限3 的课程借鉴了象限2 的实践元素和象限4 的理论元素，是一个潜移默化的过程，是深植于内心的素养，是缓慢推进内化的过程。这类课程可以通过学术规范、成果呈现来展示，如可在研讨会上做报告，在期刊论文上发表文章等与学科相关的高级别的结果来实现此类课程的比重和设置。

象限1 代表了一个具有精简语码的通用课程。EAP 课程中似乎没有与象限1 相关的课程数据。Muller（2015）认为，这类课程重点在于培养学生的一般属性，这些属性既不植根于背景，也没有概念上的密集含义，是日常知识的情感或美学升华。而EAP 课程植根于特定的科学学科或学术实践的背景，因此不在此象限内体现。虽然EAP 课程与此关系不甚紧密，但EAP 过程设置也要以通用的日常知识为基础，尽管在EAP 课程中并未体现和涉及。所以仍然具有分布位置，即象限1。

5.结语

认知关系分析中确定的四种主要知识类型的精细描述为使用LCT（语义学）对EAP 课程进行细致的识解提供了空间。EAP 知识类型在代表语义重力和语义密度类型的二维平面上的映射表明了一种学科理论、科学素养和学术实践知识类型的差异化课程。这对EAP 课程的设置和EAP 课程的评估等方面带来了一些启示。

5.1 分类考虑EAP 课程的设置

任何一门学科的总体目标，以及由此产生的课程结构，都会对学生的学习和工作产生影响（Gamble 2006；Muller 2009；Wheelahan 2010；Shay& Steyn 2016）。针对不同学科的认知差异，分类设置课程体系和核心要素，是EAP 学科教育可持续发展的内在要求。EAP 课程设置应考虑一个双向的重点，既面向领域或学科，也面向高等教育背景下的学习，以实现认识论的途径。这种双重关注需要一个基础广泛、差异化的课程，在语义平面上的四个象限中至少有三个是可以操作的。一门课程在多大程度上利用了每个象限，这取决于课程的目的，也可能取决于学生的社会化背景。EAP 课程中每种知识类别的估值程度在单独研究中以时间百分比为基础进行计算相对合理。笔者认为，涉及SLK 的课程在时间上一直占据主导地位，APK 在课程之初会被强烈关注，但随着时间的推移，DK的合理性会持续增加从而导致APK 的下降。

5.2 分类考虑EAP 课程的教育质量评估内容

对EAP 课程的考核可以从以下两个方面考虑。一方面要考虑学科之间通用的英语能力考查，如批判性思维、分析综合、归纳演绎等，以科学素养知识（SLK）和学术实践知识（APK）为主，可作为通用学术英语（EGAP）的考查对象；另一方面也要考虑针对不同学科的专业知识（DK）和科学素养的考查，如生物学就要用英语考查对基因组学、蛋白组学等的理解和认知，对基因的转录与调控、蛋白的翻译与表达等程序的掌握，对该学科的科学概念、自变量、因变量等的认识，可依据学科差异的知识结构进行设计。以理论的原则性知识和程序性知识为主导的课程，是以概念、逻辑、规则等为导向的，因此要重点考查学生“是什么”和“为什么”的问题，以便考查学生辨析、论证、评价相关问题的能力。以实践的过程性知识为主导的课程，多考查语境对知识的塑造，因此要在具体情景中考查学生“怎么办”的问题，要多以情景类试题为主。以临床医学为例，临床医学更多的是在实践中呈现过程性知识，那么在课程中，就要着重考查与实习、实践密切相关的应用型知识的产出，如英文病例报告的书写，手术报告单的填写等等；而对于法律、政治等以理论程序性知识为主导的学术英语课程来说，要考查学生对具体概念的识解，可以更加关注具体案例的分析与对比，突出“为什么”的问题。

知识内部的分化逻辑，导致了学科的存在，还带来了人的不同分工，从而形成各有所属的学术人共同体，Becher（1989），Becher & Trowler（2001）在“Academic tribes and territories”框架中认为，每个学科都有它具体和本质的知识特征。因此学科语言的使用方式和目的的不同，是基于学科性质和知识建构实践的差异而来的。EAP 课程具有双向性，既面向领域或学科，也面向高等教育背景下的学习情境，EAP 的不同课程是理论知识和实践知识在连续统上移动的结果。合理化语码理论对于探索和发现这些知识结构是如何形成的，为解读学术英语知识和课程互动带来了新观念，它的专业性（specialization）、语义性（semantics）等维度为EAP 各类课程的描述提供了空间。

尽管这项研究的方法有狭隘之处，但笔者认为，从这项研究中得出的经验性的差异化课程框架能为在高等教育国际化背景下我国学术英语EAP 课程设置和考查提供一些可以借鉴之处。