基于认知负荷理论的英语听力任务类型与语篇理解关系研究

胡苏阳

吉祥波

南京信息工程大学滨江学院

【提 要】本研究从认知负荷理论维度出发，以听力类型为变量，重点探讨了大学英语课堂教学中听力任务类型对学生认知负荷水平的影响以及引起的听力语篇理解差异。结果表明，听力任务类型的不同会引起学生认知负荷水平产生显著差异，并对学生的听力语篇理解有影响。对研究结果进一步考察发现，认知负荷水平与听力语篇理解呈负相关。

1.引言

1.1 研究背景

教育部高教司2007 年颁布《大学英语课程教学要求》，明确大学英语教学的主要任务是培养学生英语综合应用能力，尤其是听说能力。听力技能是外语学习者最为关键的输入技能之一，是有效的语言学习得以进行的首要前提。造成中国学生普遍“哑巴英语”现象的原因在于输入环节中的英语听力输入量不够，然而长期以来中国学生受侧重语法、词汇等传统教学模式的影响，听力技能尤为薄弱。中国学生的英语听力理解能力培养耗时多且收效缓慢，其原因既包括学习者个体因素（语言能力水平，记忆策略和情感因素等），也包括听力性质因素（文本特征、听力过程和任务类型等）（白丽茹2017）。

江进林（2018）对2006 至2017 年间我国14种外语类主要期刊发表的实证研究进行梳理发现，认知因素、情感因素等受到的关注较少。为了探索认知因素层面的大学英语听力教学优化模式，本研究尝试在实证研究的基础上考察二者的相互关系，从而服务于大学英语听力教学实践，提高大学英语教学质量。

1.2 文献综述

认知心理学家Sweller（1998）首次提出认知负荷理论（Cognitive Load Theory），该理论而后经过Paas & Van Merrienboer（1993）、Cooper（1998）等学者不断深化发展，现在人们普遍认为认知负荷是个体在认知活动中工作记忆所经受的负荷，也就是特定的任务时间内个体认知系统的脑力活动总量（孙天义、许远理2012）。之后Sweller（2003）等进一步将认知负荷理论细化，提出可将其划分为内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷三种类型。

在此理论基础上，国内外研究学者对认知负荷的应用价值和实践作用开始了更深层次的探索。国外研究者们发现超过工作记忆容量的认知负荷会对学习产生负面影响甚至起阻碍作用（Sweller et al.1998; Paas et al.2003; Seufert et al.2007）。根据认知负荷理论，国内研究学者进一步探讨其在教学领域的应用实践，龚德英（2009）认为在教学中要控制工作记忆中待处理的信息总量，即学习者认知负荷水平，使学习者合理地利用已有的认知资源优化学习效果。李晓媛（2012；2013）进一步研究证实听力和阅读由于输入模式不同会造成认知负荷的差异。

不同的学习任务会给学习者带来不同的认知负荷（张建波2006）。大学英语听力教学中最常用的任务类型主要是选择题、简答题和填空听写题。国内大规模考试的听力部分，选择题占较大比例，而简答题、填空听写题则多被上海中高级口译笔试考试所采用。目前关于听力任务类型对习得效果影响的研究虽然不多，但取得了有价值的研究结果。Nassaji & Tian（2010）认为任务类型影响学习者认知心理活动，而且对习得结果也有一定的影响。曹洪霞（2017）的实证研究表明听力任务类型确实影响学生对输入信息的字面理解、整体理解和细节理解等语篇理解因素。金艳（2018）指出，复合式听写（词、词组和句子）能有效考核学生听力理解和语言表达能力，且有良好的考试后效。

近年来，外语研究者开始从认知心理学（cognitive psychology）维度界定学习者听力理解能力，认为其是一种学习者通过现有知识和策略来理解声音信息的认知能力（何莲珍、陈大建2017）。用认知心理学的分散效应和冗余效应（Sweller 1994）来解释产生于学生听力学习过程中的认知负荷，也就是说学生不能把认知资源合理分配在听力理解的各个环节，而是分散在许多不熟悉或根本不认识的单词或长句上，给整体语篇理解造成障碍，额外增加了听力学习的认知负荷。

听力语篇理解在信息处理及应用策略方面有其独特性，如何减少学习者工作记忆的负荷以优化听力效果，是大学英语教学者一直探讨的难题。鉴于以上研究现状，本研究把听力任务类型、认知负荷和听力语篇理解纳入同一研究设计中，运用实证研究的方法对不同的听力任务类型所引起的学习者认知负荷进行量化比较，探究不同的听力任务类型对学生造成的认知负荷和听力语篇理解差异。具体研究问题为：1）不同的听力任务类型所引起的学习者认知负荷情况如何？各类型听力任务对认知负荷造成的影响是否存在差异？2）不同听力任务类型的语篇理解结果怎样？是否会引起学习者对听力语篇理解的差异？3）听力语篇理解结果和认知负荷之间存在怎样的关系？

2.研究设计

2.1 研究对象

本研究对象为128 名非英语专业大一学生，来自三个自然班，三个班随机定为选择题组（43人），简答题组（41 人），填空听写组（44 人）。为保证研究结果的准确性，研究者利用课堂时间对研究对象进行前测。前测为综合听力水平测试，包含选择题、简答题和填空听写三种题型，总分100分。前测内容取自CET-4，上海中级口译及雅思试题。通过对这三组的听力水平前测结果进行单因素方差分析发现三组的英语听力水平没有显著差异（P=0.094）（见表1）

表1 三组听力水平前测结果比较

2.2 研究过程

本研究使用的听力原材料选自上海中级口译,全文共316 词，短文主题为美国人的社交习惯，主要讲述的是目前美国社会人们几种常用的朋友交往、建立感情的渠道或方式，听力主题、难度等均在《大学英语课程教学要求》规定的范围内。

为保证测试任务相互之间的公平性，研究者在编制听力任务测试时尽量保持选择题、简答题和填空听写三组测试卷上提供的文本信息对等，在答案的内容上也尽量保持一致。

本研究使用的认知负荷测量工具为孙崇勇（2012）编写的认知负荷主观评价量表。该量表在PAAS 量表基础上，从语言学维度进行了调整，量表采用9 分制，要求学生根据测试过程中自己的实际体验在0-9 这10 个数字上选出自己的程度值，所选数字即对应的认知负荷水平，数值越高，认知负荷水平就越高。量表共16 项，为了便于数据统计，每项5 分，总分80 分。

研究在正常的大学英语课堂上进行。实验当天，对测试题进行适度导入以保证学生以最好的任务状态进入测试环节。听力测试开始，对三个任务组分别发放三种听力任务类型测试卷。康立新（2015）用实证研究的方法考察听力支持形式对语篇听力理解的影响，发现语篇支持频次为3 次或4次时积极作用得以显现，因此本研究的听力录音播放3 遍。听力测试时间为15 分钟，结束后发放认知负荷自我评价量表，学生完成量表后立即然后进入后测环节。后测包括两部分，一部分为围绕听力测试内容的自由回忆，要求学生详尽地罗列出所有可回忆起来的语篇内容，中英文皆可，可以整篇表述，也可按信息点表述。第二部分为选择题，选择题内容与听力测试卷任务不重合，两个部分各占50 分，总分100 分。设计后测选择题的出发点在于考察听力测试的整体语篇理解水平以及信息推断情况。后测的自由回忆和选择题在15 分钟内完成，最后完成问卷，作为定量数据的必要补充。听力测试题和后测题均由具备5 年以上听力教学经验及四六级阅卷经验的教师在原听力材料基础上进行编写和批改。

本研究采用定量与定性研究的方法。定量数据来自认知负荷自我评价量表、三组任务测试总分以及听力语篇理解总分，定性数据来自于学生的问卷结果，所得数据借助统计分析软件SPSS 17.0 将进行分析，主要采用单因素方差分析和Tukey HSD 检验的方法。

3.结果与分析

3.1 三种听力任务类型的认知负荷水平

表2 关于三个任务组的认知负荷数据显示，简答题组认知负荷均值最高，填空听写组均值最低，方差分析结果表明三组间的认知负荷水平差异显著（P=0.000）。这一结果证实了不同任务类型引起的认知负荷水平有所不同。简答题施加给受试的认知负荷水平最高，而填空听写组最低。

表2 三组听力任务类型的认识负荷情况比较

李晓媛（2012）的研究发现学习者语篇理解过程会消耗工作记忆容量，而学习者现有的工作记忆容量也会限制其语言能力的输出水平，语篇理解和语言能力的输出这两种任务过程都会对工作记忆造成额外的负荷，因而增加了整个任务过程中的认知负荷总量。简答题任务组的学生不仅要对听力材料进行语篇理解，还需要同时组织语言以回答问题的形式进行输出加工，所耗费时间和精力对学生的要求最高，因而难度最大，其认知负荷水平也最高。在处理选择题任务时，学习者要理解听力材料，同时还要利用现有的工作记忆容量对选择题选项加以甄别和筛选，因为选择题的选项提供了许多冗余信息，虽可以为学生提供一些理解语篇的线索，但也额外增加了认识负荷（康立新2015），这是为什么学生表示在做选择题的时候会感觉时间来不及（84.6%的学生认为自己做题的速度慢，还未完成任务听力材料已结束），因此选择题组的认知负荷总量也相对较高。相对于前两者，填空听写组只需将所听到的与填空对应的单词短语写下即可，认知负荷总量最低。

3.2 听力语篇理解和认知负荷组间差异

表3 各任务类型听力语篇理解情况比较

如表3 所示，就听力任务类型对听力语篇理解的影响而言，单因素方差分析结果表明三组间存在显著差异（p=0.003）。填空听写组的语篇理解成绩均值最高，这说明学生在接受填空听写任务时对听力语篇的理解程度相对于另外两组更高，简答题组对听力语篇的理解程度最低。

为了进一步探究三组间的听力语篇理解结果和认知负荷的差异，本研究就这两个变量进行Tukey HSD 检验（见表4）。结果表明，组间听力语篇理解存在差异的实验组有：选择题组和填空听写组（p=0.003），简答题组和填空听写组（p=0.003），而选择题组和简答题组之间不存在显著差异（p=0.443）。可见，学生在做填空听写题时对听力材料的整体理解与掌握程度比做选择题和简答题时更高。组间认知负荷存在差异的实验组有：选择题组和简答题组（p=0.001）,简答题组和填空听写组（p=0.000），而选择题组和填空听写组之间没有显著差异（p=0.793）。

表4 组间听力语篇理解与认知负荷差异比较

3.3 听力语篇理解与认知负荷相关性

表5 听力语篇理解与认知负荷相关分析

为了研究听力语篇理解与认知负荷间的关系，研究者对这二者进行单个样本T 检验，结果如表5 所示。听力语篇理解与认知负荷的Pearson 相关性值为-0.040，说明听力语篇理解与认知负荷具有负相关。

据此推断认知负荷是影响学生听力语篇理解的一个因素，认知负荷水平越高则引起学生对听力语篇的理解程度越低。这一结果与许多已有的研究结果趋向一致，杜中全、杜世友（2011）在研究中指出通过降低听力实践中的认知负荷，可以显著提高学生的听力理解水平。顾琦一、殷娜（2017）通过研究和对比不同输入模式下学习者语篇理解过程中的认知负荷发现，作为认知负荷的类型之一的内在认知负荷和语篇理解呈负相关，降低学生的内在认知负荷能提升语篇理解。

4.讨论

研究结果表明，学生在完成填空听写任务时认知负荷水平最低，但对语篇的理解程度也高于选择题和简答题。与选择题和简答题不同的是，填空听写在题目预览的时候要求学生准确理解材料上已有的语篇信息、句法构成等，为了完成空缺信息（单词、词组甚至句子），学生还要进行语音听辨、词汇回忆再现等多重分析加工任务，如果遇到记忆中相对模糊、存储于大脑不活跃记忆区域的单词，学生还需进行推敲和回忆尝试写出正确答案，虽然这些加工过程对学生的工作记忆提出较高要求，学生的认知资源更多、更精确地聚焦在填空部分的答案上，有限的认知资源在有限的时间内既能重点分配在关键信息上，又能恰当分散到篇章理解环节。正是学生在认知资源允许的条件下积极付出的努力造成了认知负荷中的相关认知负荷增加，这一结果也验证了顾琦一、殷娜（2017）在研究中的推断，即学生的认知努力程度越高，学习结果越好，相关认知负荷增加，能够促进语篇理解。

问卷调查结果显示，85.4%学生认为选择题是难度最低的任务类型，但是从听力语篇理解的情况看该组学生对听力材料的总体理解程度并不高，虽然简答题被公认为是难度最大的任务类型，属于多重任务，但是二者的听力语篇理解结果并没有显著差别。选择题由于其形式单一，对于学生的输出要求比较低，仅限于选出一项正确答案即可，学生对整体语篇的理解与否以及是否有理解偏差并不一定会反映到最终的成绩上，这在无形之中引导学生将注意力分散到对选项的预览和选择上，对短时间内阅读能力提出要求，因而学生分配在语篇理解上的资源会相应地减少。

三种任务类型中，简答题组的认知负荷水平最高，听力语篇理解效果也最不理想，这是因为学生做题时需要听辨材料、搜索信息同时进行笔记记录和组织语言，这一努力程度已经导致其工作记忆处于满负荷甚至超负荷状态，不能把足够的认知资源分配在对信息的理解过程上，因而对于整体篇章理解程度并不好。

5.结论与启示

本研究探索了不同听力任务类型下认知负荷和听力语篇理解的差异，以及任务类型与二者的影响关系。参与实验的三组由于听力任务类型的不同，造成了不同的认知负荷水平，以及差异水平显著的听力语篇理解结果。学生只有在意义和形式之间合理分配认知资源，才能完成任务（徐庆利、王福祥2010）。本研究对于大学英语听力教学有一定的启示：教师应从认知规律出发进行听力任务教学设计，充分考虑学生的个体差异，如能力水平、学习策略、认知负荷水平等，合理控制语言学习过程中工作记忆必须注意的内容数量，引导学生把认知资源合理分配到学习任务中，使听力任务类型的设置能够最大限度地提高听力输入的效率和质量。但任务类型的差别并不是判断该任务类型是否有助于提高听力教学效果的依据，在教学实践中，针对不同的听力任务类型，可以扬长避短，尽量降低各种听力任务类型给学生带来的认知负荷，降低其造成的干扰以及超负荷带来的消极影响，如在处理简答题这类任务难度较高、形式较复杂的任务类型时，可以给学生提供一定的准备时间，帮助学生减少认知资源在意义和形式建构方面的消耗，从而提高语言输出效率，促进听力语篇理解，切实提高学生的听力能力。

但是本研究的局限在于研究对象仅在3 个自然教学班，样本数量偏少，所选取的听力测试材料在信度和效度方面也难免存在局限性。本研究仅将总认知负荷作为变量进行实证，接下来可进一步考察内在认知负荷、外在认知负荷以及相关认知负荷与听力任务类型以及语篇理解效果之间可能存在的关系。另外，在实际教学过程中，除了认知负荷水平，可能存在其他的影响因素如教学策略、课堂教学设计、学习者个体差异、情感因素等影响听力教学的效果，这有待今后更进一步的实证研究。