翻转课堂模式下外语焦虑与交际意愿关系研究

李佳新 唐文杰

（广西大学外国语学院 广西 南宁 530000）

翻转课堂是现代信息技术飞速发展的产物，是教育与科技相结合形成的一种全新的教学模式。翻转课堂不同于传统教学模式，它主张学生在课前完成知识的理解和记忆，教师在课堂上有针对性地进行答疑，完成知识内化，课后通过学生实践、拓展训练与深度学习，将知识转化为能力（王洪林、钟守满，2017）。一种新的教学模式的兴起必然给学习者带来新的困惑，学习者必将经历内心一系列的情感变化。在情感因素的变量中，外语焦虑和交际意愿是影响语言学习的两个比较重要的因素，常常会给学习过程和结果带来极大的影响。

目前，国外相关研究认为外语焦虑与交际意愿之间存在负相关关系（Baker&MacIntyre，2000；Hashimoto，2002；Yashima，2002），而国内探究两者之间关系的研究较少。彭剑娥（2007）指出英语课堂焦虑与英语交际意愿存在统计意义上显著的负相关关系，其中交际恐惧对学生课堂上的英语交际意愿有显著的反向预测力。胡越竹（2016）对外语焦虑与交际意愿个体差异展开实证研究，发现学生的外语焦虑与交际意愿均中度相关，与语言水平负相关，高焦虑组交际意愿和语言水平明显低于低焦虑组。本文探究了在翻转课堂这一新型教学模式下，学生外语焦虑水平和英语交际意愿状况，以及两个变量之间的关系，旨在为大学英语教学提供实证依据。

一、研究设计

1.研究问题

本研究以广西大学运用翻转课堂教学模式的学术英语课堂作为研究背景，研究问题如下：

（1）翻转课堂教学模式下，大学生外语课堂焦虑程度如何？

（2）翻转课堂教学模式下，大学生外语课堂交际意愿如何？

（3）翻转课堂教学模式下，大学生的外语课堂焦虑与交际意愿之间的关系如何？

2.研究对象

本次调查研究对象选取广西大学2018级的213名参与到学术英语课堂的非英语专业二年级学生，其中男生106名，女生107名。平均年龄为20岁，专业包括计算机、医学、法学、电气工程、土木工程和公共管理。学术英语课是非英语专业学生在通过英语四级后上的英语课，为期8周。教师会在课堂上运用翻转课堂教学模式授课，采取课前提前预习，课上小组讨论，互相答疑，课下拓展训练等活动，以提升学生的英语综合能力。

3.研究工具

调查问卷的第一部分采用 Horwitzet al.（1986）设计的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,简称FLCAS）用于测量学生的外语学习焦虑状况。笔者对该量表进行了中文翻译，同时在原版基础上增加了3道题，以更准确地反映中国学生在外语课堂上的焦虑状况。该量表共包含36道题目，主要测量外语课堂的焦虑状况。量表的α系数为0.923,表明量表的信度较好。调查问卷的第二部分是由Ely（1986）设计的课堂语言风险量表（Language Class Risk-Taking,简称LCR），学习者在课堂上愿意冒险使用英语与他人交流的程度代表了学习者的交际意愿状况。笔者对量表进行了适当翻译及部分修改。量表共包含6道题目，量表的α系数为0.837,表明其信度较好。问卷共包含44个题目，除了前面2个关于学生信息介绍的题目外，其余42个题目全部采用里克特五点量表的形式。采用了“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的Likert五级量表形式，其中4、7、10、13、16、20、24、30和34为反向题项。

4.数据收集

问卷于学术英语课完结的当天发放给学生，通过问卷星软件由英语教师以课后作业的形式发放，所有研究对象须仔细阅读问卷填写说明，然后根据自己的实际情况完成整个问卷，问卷要求填写学号，以班级为单位进行发放。共发放213份，收回有效问卷213份，回收率为100%。本研究使用SPSS 25.0先将反向题项的数值进行转换（包括4、7、10、13、16、20、24、30和34），然后对外语课堂焦虑量表进行探索性因子分析，接着分别计算出英语交际意愿和英语课堂焦虑的描述统计量,最后对数据进行相关性分析。

二、研究结果

1.外语课堂焦虑水平

首先采用主成分法对外语课堂焦虑量表的36个题项进行探索性因子分析，得KMO=.887，球形检测的卡方值为3252.710（df=630,p=.000），说明测试数据适合做因子分析。通过方差最大法（Varimax）进行正交旋转，自然归类得出9个因子。根据Horwitz等提出的外语课堂焦虑的概念结构及其他学者提取因子的实际情况（Mak 2011;Liu 2006）结合因子分析时的特征值，方差解释百分比和碎石图，去掉第一次探索性因子项目偏少的题目（4、7、16、24、32和38）后，对量表重新进行探索性因子分析。自然归类得到6个因子，累积解释方差57.532%。根据旋转后的六个因子的题项分组，分别命名为：负面评价恐惧、交际畏惧、对英语课的不自信、师生互动忧惧、课堂紧张忧惧和对英语课的负面态度。（见表1）

表1 外语课堂焦虑量表因子的特征值、解释方差和累积方差

根据Oxford和Burry-Stock（1995）对莱克特5分量表制的解释，均值等于或者高于3.5分可列为高焦虑状态，等于或低于2.4分为低焦虑状态，介于2.5分和3.4分之间为中等焦虑状态。由表2数据：非英语专业学生外语课堂焦虑平均值为3.51分，说明本次被试学生多数呈高焦虑状态。六个因子中，负面评价畏惧和师生互动畏惧均值分别为3.92和3.82分，表明学生的负面评价焦虑和师生互动焦虑达到了高焦虑状态；其余因子均值分别为：3.20、3.43、3.41和3.38分，表明学生在课堂上的交际畏惧、对英语课的不自信、课堂紧张畏惧、对英语课的负面态度处于中等焦虑水平。研究结果表明：在翻转课堂教学模式下，多数学生呈高焦虑状态。其主要原因是在课堂上与教师进行互动恐惧，以及害怕教师和同学的负面评价。

表2 外语课堂焦虑现状（N=213）

2.外语交际意愿状况

对课堂语言风险量表（LCR）进行频率分析，以了解学生在翻转课堂教学模式下外语课堂的交际意愿状况。根据Liu&Jackson（2008）的划分,LCR主要测量学生愿意承担风险在课上使用英语的情况。总分在24分以上为在课堂上愿意承担风险使用英语；得分在18分至24分之间为情况适中；低于18分为学生不愿意承担风险在课上使用英语。由表3数据：LCR均值、中值和众数均低于18分，说明学生不愿意承担风险在课堂上使用英语。由此得出结论，在翻转课堂教学模式下的英语课堂中，学生的总体交际意愿不强。

表3 学生交际意愿状况（N=213）

3.翻转课堂教学模式下学生的外语焦虑与交际意愿的相关性分析

外语焦虑与交际意愿之间的相关性表明（见表4）：FLCAS与LCR之间（r=-0.422,p＜0.1）有较强的负相关关系。学生在课堂上冒险使用英语的能力与负面评价畏惧（r=-0.465,p＜0.1）、交际畏惧（r=-0.309,p＜0.1）、师生互动畏惧（r=-0.507,p＜0.1）和对英语课的负面态度（r=-0.316,p＜0.1）都有强的负相关关系；与课堂紧张畏惧（r=-0.275，P＜0.1）有中等的相关性。研究结果表明：在翻转课堂教学模式下，学生的外语课堂焦虑与英语交际意愿之间存在较强的负相关关系。课堂上交际意愿越高的学生，越愿意承担风险用英语回答问题，与老师、同学们交流，其外语课堂焦虑也会越低；同时，不会在意老师和同学的负面评价，对英语课有更多的兴趣。

表4 外语课堂焦虑与交际意愿相关分析统计（N=213）

三、结果与讨论

研究结果表明：在翻转课堂这一新型教学模式下，学生的外语课堂焦虑水平较高，总体交际意愿不强，学生的外语课堂焦虑与交际意愿呈较强的负相关。在外语焦虑的六个因子中，学生的负面评价畏惧感和师生互动畏惧感较高。这说明学生害怕在课堂上用英语与老师和同学互动，担心老师和同学轻视自己的英语水平，从而产生外语课堂焦虑。负面评价畏惧、交际畏惧、师生互动畏惧、对英语课的负面态度和课堂紧张畏惧五个因素与学生的交际意愿具有相关关系。这说明当学生对英语课有负面情绪、参加英语交际活动感到恐惧、担心老师和其他同学轻视自己的英语水平时，他们倾向于不参与课堂交际。原因可能是翻转课堂教学模式增加了学生在课堂上与他人之间的英语互动，使一些对自己的英语水平本不自信的学生产生课前忧惧、课上交际畏惧，增加了对英语课的负面情绪，导致其交际意愿降低，焦虑感较高。

由此得到的启示：首先，应该关注学生在翻转课堂教学模式下的外语课堂焦虑较高的问题。教师应营造轻松自在的课堂学习氛围，帮助学生缓解师生互动畏惧和交际恐惧；鼓励学生主动发言，积极参与到小组活动中；鼓励学生之间多进行互动合作，形成优势互补，互帮互助。教师要积极给予学生正面反馈，鼓励学生改正错误，勇于表达自己，让学生逐步克服焦虑，提升外语学习兴趣。其次，教师应利用翻转课堂教学模式，结合现代科学技术和媒体，对课堂进行适当的翻转，培养学生成为主动的语言学习者。不可让学生占绝对的主导地位，这样可能会适得其反。教师也不可自己完全主导课堂，应循序渐进，规划好课堂时间，逐步提高学生的交际意愿。

本研究存在一定的局限性。参加调查的只是某一所高校的学生，样本量较为单一，其结果的推广性有待于更多不同背景、不同样本的研究证实。此外，翻转课堂的教学模式目前并没有统一的授课标准，本文只针对广西大学开设的学术英语课堂的翻转课堂教学模式，面对不同的教学内容和教学对象，得到学生的反馈也可能不同。