视觉化概念下的教育有效性研究

谢嘉欣 贾念念

摘   要： 近年来，随着教育有效性理论研究的实践和发展，尽管我们取得了一些成绩，但在这一领域仍存在一些问题。本文首先讨论了学校和课堂层面的相关概念，其次引入视觉概念，认为其比早期的学习期望和学习信念等概念更能将思想和行为联系起来，因为它强调教育目标和手段之间的因果关系，并关注心理因素、教育的教育学和社会学层面。

关键词： 教育有效性   视觉化   教学目标

1.研究背景

近年来，教育有效性理论和研究取得了重大进展，随着研究更加理论化并和信息技术更好地结合，出现了各种各样的教育模型。然而，尽管取得了这些进展，但在这一领域仍存在一些理论和实践问题，例如，当前的有效性因素无法完全令人满意地解释学生之间的结果差异。本文认为，视觉概念有助于促进理论和研究的进一步发展。首先，本文描述了教育有效性领域的最新理论和实证进展。通过描述教育有效性综合模型的发展，即克里默斯模型（1994），并以该模型为例进行了研究，讨论了教育有效性研究中的视觉相关概念[1]（125-141）。最后，对视觉概念在教育领域进一步的理论和研究中的应用提出了一些建议。

2.教育有效性研究的进展与问题

二十世纪八十年代，教育有效性的理论和研究在美国、英国、澳大利亚、荷兰和中国香港等国家或地区产生了强烈的关注。以教育生产力的概念为基础（Fraser et al.， 1987; Walberg， 1984），通过构建教育有效性模型实现理论体系的发展[2]（145-252），该模型为教育实践中发现的教育结果提供了因果解释（Creemers， 1994; Scheerens， 1992）[3]（517-544），并且随着理论的发展，现在的研究已经解决了稳定性大小和实效性的问题（Goldstein， 1997; Scheerens  &  Bosker， 1997）[4]（369-395）。这些进展表明，在教育有效性领域的理论和研究已经取得了很大的进步。

2.1理论进展

多年来，教育有效性理论局限于受学校和课堂影响模型，如Carroll（1963）的学校学习模型和Walberg（1984）的教育生产力模型。虽然这些模型會引起人们对教学质量和数量的重要性的反思，以及学生在环境特征下的影响，但并没有确切到学校和课堂具体因素决定学生成绩。后期研究建立了一些模型试图以合理的方式将影响因素组合，并对已有的理论进行重构，目的是重新认识教育实效性与课堂的关联。提高教育实效性的理论水平的途径之一是将影响因素与教学理论联合起来。本文介绍了克里莫斯关于教育实效性综合模型的发展过程。虽然承认学生背景的影响，但更有效的方向是课堂和学校因素。在本文中，我们主要考虑教育的认知结果。

首先，该模型识别的教育水平是较高的水平应该为较低的水平提供条件，产生的结果是由水平的综合效应引起的。该模型分为四个层次：学生层、课堂层、学校层和情境层。（Scheerens， 1992; Slavin， 1996）[5]（1157-1160）。其次，该模式是以卡罗尔（1963）的学校学习模式为基础的，在该模式下系统地补充了学习机会的概念和课堂因素，并且教学质量被放在有效性模型的核心，这些概念与产生的结果直接相关。除此之外，结果还取决于学生的个人因素，如能力、社会背景和学习动机。其中，课堂层面的质量、时间和学习机会受到学校层面的影响，而学校层面则受到情境层面的影响。因此，结果不能仅仅被视为是课堂因素的成果或者学校因素的成果。情境和学校层面的影响是间接的，并且是以课堂水平为中介的。

在课堂层面，教师的行为是核心。教师利用课程材料，在课堂上进行分组分类。对于课程的选择是有目标和内容的明确性和顺序性的，并要求内容结构清晰。在学校层面，模型中包含直接与课堂上发生的事情有关的因素。此外，还规定了时间条件和学习机会。这些因素对学生成绩有直接影响（Scheerens，1992）。与其他模型相比，这些形式化标准被认为是一个重大的改进，因为这些标准将模型中的其他因素结合，能够解释构成学习环境的各种因素的共同影响。

2.2研究进展

对于教育有效性的研究已经列出了影响学生成绩的课堂和学校因素，并表明这些因素同等重要。之前所描述的综合教育效果模型将独立因素与有效性水平等主要因素联系起来。在克里莫斯模型的假设下，基于数据集的约束，研究了课堂和学校因素的所有线性效应。学生成绩可以看作教学的一种效果和结果，也可以看作一种新的教学形式输入。教师应当使教学方法与学生的成绩相适应。在对多个课堂和学校的调查分析中，只有部分因素对学生成绩产生了预期的积极影响。在课堂因素方面，三个因素：反馈、学习时间和学习机会存在负或混合效应。四个因素：课程测试、分组程序、评估和纠正指导根本没有影响。课程质量、课程实施、作业和明确的目标设定等因素表现出预期的正面效果，但各学校科目的效果并不十分稳定。关于学校因素，情况并没有本质上的不同。课堂教学规则和评价政策具有混合效应，交流政策和时间使用规则有负面影响，学校课程实施规则没有影响。只有有序的氛围对成就有积极影响，但这种影响在学校各学科中并不稳定。

2.3存在的问题

教育有效性的相关批评家们指出了该理论和研究的不足，关于有效性的观点所依据的大多是量群体研究，综合模型的开发和研究试图克服这些问题。例如，模型中的影响因素是根据理论和经验明确选择的，并检验了模型中的假设。然而，调查结果并不像预期的那样。根据模型显示，该因素并不总是能发挥应有的影响。这些发现可以借助模型中引入的正式标准解释。如果不适当地应用这些影响因素，可能不会产生预期的结果。但当我们研究形式标准时，情况并没有真正改变。尽管这是对课堂和学校教育实践进行分类的一个实用概念，但是学习环境的效果并不总是与我们所期望的效果一致。一般来说，教育有效性需要解决的问题有：首先，在许多研究中，分析的因素没有考虑很大比例的方差。可能由于并不是所有潜在的重要因素都包含在有效性理论和研究中。其次，研究似乎常常充满矛盾（Scheerens & Bosker，1997）。最后，即使某些有效因素达到了预期的效果，但这些效果不是稳定的，随着时间的推移而变化，这一发现经常在学校教育改革研究中被引用。

3.学校和课堂层面的相关概念

通過对学习环境中视觉相关概念的研究，可以发现视觉在教育有效性中的作用和意义起到的重要作用。每一个概念都以各自的方式，阐明关于教育的观念和这些理念是如何影响学生成绩的。我们将分别从学校层面和课堂层面进行讨论。

3.1学校层面

在学校层面，与视觉概念相关的概念是教育领导、学校使命和学校氛围。在学校层面，对影响因素的研究往往会关注教育领导，即学校领导的角色（Cheng，1996;Levine & Lezotte， 1990）[6]（34-53）。学校领导不仅应当通过提供基本信息、处理决策程序、协调任务高效地进行管理，还应当特别关注学校教学的主要流程（Slater & Teddlie， 1992）[7]（247-258）。学校领导应该扮演授课过程中的控制者的角色，充当教师的顾问。为了完成学习任务，学校领导需要对学校的使命有清晰的认识。学校使命的存在是必要的，并且存在两种不同的学习环境。其中，有使命感的学校是“学习丰富”的环境，在这种环境中，教师对学校持积极态度，并分享合作目标，他们之间的不确定性极少，因为他们知道为什么工作。没有使命感的学校则是“学习贫困”的环境，没有明确的目标或教师之间共同的价值观，教师们独立工作，不交流教育主题，并且倾向于把学校任务视为例行公事。原因是一些学校领导对自己的想法过于独断，对教师的想法持否定态度，教师的思想受到压制，在理想情况下，使命建设并不是一种集体行动。

学校氛围的概念是指学校独特的“个性”，教育领导者只是其中一个组成部分。在早期有效性的文献中，表示学校氛围应该有序，以此促进教学。最近，学校氛围的概念被扩大到包括学校文化，学校的价值观和规范及学校员工的行为和互动方式（Scheerens & Bosker，1997）。优秀的教师团体特点是高绩效标准、高教师期望、有序的学习环境，教师之间及学校其他人之间都有良好的关系。在早期的教育有效性理论研究中，教育领导、学校使命、学校文化和氛围通常被认为对学生成绩有直接的影响。事实上，在许多研究中，学校层面被认为是唯一重要的层面，课堂层面却没有被许多研究者所研究。因此，学校因素现在被视为影响课堂因素和教育领导者的直接条件，学校使命和学校氛围被视为间接条件，由课堂层面传递。

3.2课堂层面

在课堂层面，与视觉概念相关的概念是指教师的信念、期望和效果。教师信念是影响教育领域的观念和实际行为的教育取向（Pajares，1992），教师信念包括关于学生的信念、实现目标的感知能力、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身的角色及他们实现目标的责任，关于课程、教学法和学校教育目的的想法。Ramsay和Oliver（1995）对关于学科领域和学习方式的知识、教学技能、实践和实验中的想法评估给出了类似的宽泛定义。尽管缺乏实证证据证明其积极作用，但大多数教师仍支持留级措施。这一做法最后得出的结论是，尽管他们明确了科学正确的解释，却仍倾向于坚持不完整的知识信念。教师是否真的会采用新的实践，取决于这些新的实践与他们的想法是否匹配。当老师们针对课堂上发生的事情进行不同的思考，并为不同的思维方式进行相对应的实践时，真正的教育改革才会到来。

教师期望在教育有效性研究中经常被提及，它们可以被视为教师信仰体系的一部分，并植根于学生的日常课堂实践中。期望和成就被认为是一个自我实现的愿望，高期望促进高成就，低期望阻碍成就，不同的期望会导致学生产生不同的对待学习的态度。除此之外，教师期望会影响学生的自我评价，影响学生的实际行为和成绩（Weinstein et al.，1995）。有效性和期望一样，都被认为是教师信念的操作化。虽然教师期望是针对学生的，但有效性的概念是指教师本身的作用。

4.视觉化概念

前面我们描述了教育思想的各种概念，在这一部分，我们给出了视觉概念，并与之前的概念进行了比较。到目前为止，关于教育有效性的研究主要集中在学校层面和课堂层面。关于教育的观念通常是指关于社会的各种各样的观念，这些概念通常直接或间接地影响学生的成绩。为了取得效果，我们必须将它们转化为合适的教育系统。此外，还必须将其转化为学校领导和教师等教育行为体的行为，这些结构和行为是实现教育目标的必要手段。在我们看来，教育视觉化不仅有目标，还有手段。教育视觉化的概念中不仅描述了教育目标，还描述了实现目标的方式。方式涉及积极用于实现目标的知识和技能，当手段和目标不统一时，不会自动以预期的方式影响教育成果。此外，如果不改变教师的个人行为，总体不会带来持久的改变。每当学校的改革计划出现理念与行为不匹配的情况，以及没有以综合的解决思想和行为问题，那么这些措施将不会令人印象深刻，只会持续很短的时间。

教育观最显著的特点是教育层面，因为它定义了教育目标和手段。不过，其他方面很重要，尤其是在教育支撑方面。教育视觉需要一个教育学的层面，主要处理有关学校文化和学校氛围的问题，这些问题可以促进学生的学习。还需要一个心理学层面，涉及学习和发展是如何发生的，以及教育如何诱导的问题。最后，需要一个社会学的维度，处理学生的社会背景对学习影响的问题，因此教育视觉化要从教育学、心理学和社会学三个维度理解。

5.结论及建议

本文引入了教育有效性的概念和研究中的一些问题，在研究性学习中经常发现的问题是学生成绩的变化百分比相对较大，可以反映学校和教师可变行为的共同有效性因素来解释，同时有时又是相互矛盾的。我们认为，视觉的概念可以解释一些额外的变化，特别是在有效性研究的各个层面进行研究时，此时视觉的概念可以解释有效性因素的一些矛盾效应。在教学方式和视觉概念中，期望与实际行为之间的联系才是最重要的，应当注意，研究一个因素而不注意另一个因素将不会产生一致的结果。最后，我们在学校层面和课堂层面讨论了与视觉相关的概念，并明确了为什么视觉概念比这些概念具有更大的解释力：它将目标和手段联系在一起，关注的不仅仅是一个维度。

视觉概念有助于进一步的有效性研究，研究往往只關注可变的行为和结构变量，忽略学校和教师的基本观点。很少有有效性研究系统地将视觉的测量纳入教育结构和教育行动者的实际行为中。这些研究需要获得更好的实践知识，了解为什么有时会达到教育效果，有时又达不到。我们已经知道，学校和教师层面取得了不同的结果，但需要具体了解是什么导致了这些差异。视觉概念有助于更好地理解教育效果中的因果关系。当视觉在每一个层面都得到了详细的实施，就有可能回答关于视觉与结构行为之间联系的问题。只有这样，视觉、结构和行为之间潜在的匹配或不匹配才变得可见，它们对学生成绩的影响才更容易解释，纵向研究尤其需要研究这些现象随时间的推移对学生成绩产生的共同影响。

参考文献：

[1]Creemers， B P M. Developments in the Educational Effectiveness Research Program[J]. International Journal of Educational Research， 1994（21）.

[2]Fraser， B J， Walberg， H J， Welch， W W & Hattie， J A.  Syntheses of Educational Productivity Research Special Issue[J]. International Journal of Educational Research， 1987，11（2）.

[3]Goldenberg， C.  The Limits of Expectations： A Case for Case Knowledge about Teacher Expectancy Effects[J]. American Educational Research Journal， 1992（29）.

[4]Goldstein， H. Methods in School Effectiveness Research[J]. School Effectiveness and School Improvement， 1997（8）.

[5]Slavin， R E. Education for All： Research and Reform toward the Success for All Children[J]. Education for All Lisse， The Netherlands： Swets & Zeitlinger，1996，52（6）.

[6]Levine， D U & Lezotte， L W. Restructuring， Teacher Engagement and School Culture： Perspectives on School Reform and the Improvement of Teachers Work[J]. School Effectiveness and School Improvement， 1990（2）.

[7]Slater & Teddlie. Toward a Theory of School Effectiveness and Leadership[J]. School Effectiveness and School Improvement， 1992（3）.