“写作支架”，用在习作障碍处

汪璐璐

摘要：学生在习作过程中往往会遇到“不愿写”“没的写”“不会写”“不想改”等诸多障碍，需要教师为其提供适切的“写作支架”。针对习作动机“无心插花”的障碍，运用任务支架、概念支架;针对习作构思“无计可施”的障碍，运用问题支架、图表支架;针对习作选材“无米下锅”的障碍，运用策略支架;针对习作起草“无言以表”的障碍，运用例文支架;针对习作修改“不愿动刀”的障碍，运用元认知支架。

关键词：习作支架;动机;构思;选材;修改

写作是一个复杂的信息加工过程，包括习作前确定习作目的、选择阅读对象、筛选习作材料，习作中搭建框架、组织言语、形成句段，习作后评价修改完善。小学生受其认知水平、生活经验、表达能力的限制，在习作过程中往往会遇到诸多障碍——“不愿写”“没的写”“不会写”“不想改”。想让他们亲近习作、享受习作，需要教师针对其面临的不同习作障碍搭建适切的“写作支架”。“写作支架”是在学生现有水平与潜在发展水平之间搭建的“脚手架”，有提示、建议、触发、指导习作的功能，助力学生独立完成障碍重重的习作任务。本文着眼探究“写作支架”在学生习作障碍处的运用。

一、任务支架、概念支架：用在习作动机“无心插花”的障碍处

学生怕习作，一遇习作就没动力，“无心插花”，原因主要有二。第一，教师习作教学中的“程序性”指导“揭题→明确要求→学生撰写→教师批改”在很多情况下与学生的习作能力、生活经验不吻合，致使学生在习作过程中常常是“为习作而习作”，并不清楚自己“为什么写”“写给谁看”。第二，学生自身的习作知识储备有限，通常无法理解与本次任务相匹配的习作概念，如“文体类型”“表达方法”“言语风格”等，容易造成畏难情绪，进而导致“不会写”“写不好”。“对症下药”，可引入任务支架和概念支架，引发学生正确而积极的习作动机。

首先，在教学伊始引入任务支架，师生共同分析习作任务，让隐藏于习作内容中的“读者”与“目的”显性化，激发学生写的兴趣，生发正向习作动机。例如，三年级上册《习作1：猜猜他是谁》是这样发布习作任务的：我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧！选择一个同学，用几句话或一段话写写他……写好以后，读给同学听，看看能不能猜出你写的是谁。教材编者把完成本次习作置于学生喜闻乐见的“游戏情境”中，清楚地指出这篇习作的读者是“同班同学”，目的是“让同学猜出你写的是谁”。对于这类习作的教学，教师可以直接使用教材提供的任务支架，组织学生参与游戏，让他们在给熟悉的同伴“画像”的过程中把握“他”的特点，理出能够凸显人物特点的相关事件，扫除习作动机障碍，有兴致地参与习作。

教师还可以针对具体的习作任务，仿照上述案例自主设计任务支架。例如，四年级上册《习作5：生活万花筒》要求学生选一件印象深的事，按一定的顺序把这件事写清楚。教师开展习作教学时完全可以个性化设计任务支架，以特定的任务情境帮助学生明确阅读对象和习作目的：“校报‘生活万花筒栏目发布了一则征稿启事，需要同学们从自己的生活中选一件印象最深的事，按一定顺序清楚地记录下来。只要这件事也能给读过的老师、同学留下深刻的印象，它就有可能被编辑采用哦！心动不如行动，赶紧投稿吧！”在具体情境中明确习作阅读对象和习作目的，能够更好地激发学生的习作兴趣和习作主动性，引发学生的习作认同感。需要提醒教师注意的是，使用这一支架时，任务情境要一以贯之，不能虎头蛇尾，草草收场。

其次，引入概念支架，帮助学生识别有利于完成本次习作任务的关键性、有价值的概念，形成明晰的概念组织结构，助力习作任务的达成。例如，三年级上册《习作3：我来编童话》要求学生在完成本次习作之前必须对“童话”这一文体概念有基本认识。教学伊始，笔者先与学生交流自己喜欢的童话故事，自然而然地引入概念支架，将童话故事的特点“大千世界的动物、植物都会说话、会思考”“充满奇妙的想象”“于神奇的情节中蕴含一定的道理”等实时渗透。由此，学生习作时就不会受之前其他文体创作的影响，产生“花怎么会说话”“啄木鸟怎么会逛森林超市”等困惑，因为他们已经知道“童话就是这样的”。再如，完成三年级下册《习作1：我的植物朋友》之前，学生需要对“描写”这一习作概念有基本的了解。教学中，笔者同样引入了概念支架，讓学生感受艺术品中“白描”与“彩绘”的区别，明白“把自己看、摸、闻中的发现直接记录下来，就是白描”，而“融入自己的感受、情感全面具体地介绍一种植物，就是彩绘”。由此，学生描写自己的植物朋友时就能根据它们不同的特性，在“白描”与“彩绘”之间灵活切换，选择最适切的描写手法。

任务支架、概念支架的运用，能让学生在明确“写什么”、了解相关习作知识的过程中降低“畏难情绪”，表现得更加积极、更有自信。

二、问题支架、图表支架：用在习作构思“无计可施”的障碍处

有了写的兴趣，并不意味着学生就可以“眉头舒展”“妙笔生花”。他们刚刚燃起的习作动力，常常会因为不知道具体“怎么写”而在提笔不久后“消失殆尽”。不少学生知道自己要“写什么”，欢欢喜喜准备动笔后，才发现自己“半天也写不出一个字”，面对习作“无计可施”。此时，教师需要为学生匹配问题支架、图表支架，帮助学生凭借问题串和图表，打开习作思路，初步掌握“谋篇布局”的方法。

先说问题支架，它是以问题串的方式，在学生潜在的发展水平与习作任务之间搭建“脚手架”，帮助学生搭建语篇框架。周子房博士在《作文教学中的问题支架》中介绍了一位教师让学生通过回答系列问题完成优秀作文《监考老师》的方法，值得借鉴。文中，教师按照事情发展顺序编制了6个问题：①你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么。②你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？③监考老师走上讲台后，说了些什么？你的感觉是什么？④监考老师发完试卷后，又说了些什么？你的感觉是什么？⑤在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。⑥他给你的最后印象是什么？学生把每个问题的答案写成小节，组合起来就是一篇完整的文章。对于缺乏语篇结构知识积淀的小学生而言，用问题支架导写，对于他们整体把握习作结构无疑会产生立竿见影的效果。

教材从学生写的角度，几乎为每项习作任务都精心编制了系列问题，为教师运用问题支架指导学生习作提供了极大的方便。例如，四年级上册《习作2：小小动物园》中，教材提供了问题“你的家人和哪些动物比较像”“什么地方像”“每天生活在这个‘动物园里，你感觉怎么样”;六年级下册《习作6：插上科学的翅膀飞》中，教材提供了问题“在你的笔下，人物的生活环境会是怎样的”“他们可能运用哪些不可思议的科学技术”“这些科学技术使故事中的人物有了怎样的奇特经历”。将这些问题进行细化改造，搭建问题支架，启发学生思考，学生便能悟出构思的“招数”，扫除构思障碍。

除了直接使用教材提供的问题串导写，教师还可以自行设计问题支架。例如，教学三年级上册《习作3：我来编童话》时，笔者设计了导写问题“啄木鸟冬天的时候为什么要去森林超市呢”“星期天，小河边为什么突然出现了玫瑰花呢”，鼓励学生顺着问题自由想象，他们便能“组合”出有趣的童话故事。

需要注意的是，问题支架的设计是建立在教师对单次习作任务分析研究的基础之上的，是教师自身谋篇布局能力的外显。这种精细化、程序化的问题导写支架，容易在某种程度上限制学生的思维。因此，设计或运用问题支架，务必要将问题的开放度、支架运用的时机考虑在内，避免千篇一律的支架形式。

再说图表支架，它是引导学生通过绘制图画、表格，直观呈现习作思路，以此指引后续习作活动。图表支架在帮助学生搭建语篇框架，从题目是什么、开头写什么，到中间选择哪些东西介绍、用什么承接语，再到结尾如何照应开头等方面，都独具优势。

例如，教材在五年级上册《习作4：二十年后的家乡》中直接提供了一份习作提纲供学生参考、模仿。教学时，笔者将教材提供的完整的习作提纲设计成了一张留白的表格（见表1），留下更多空间让学生去构思、去想象。

图表支架的运用，是一个由扶到放的过程。训练初期，教师需要手把手地指导学生如何设计表格、填写表格;训练后期，表格的设计则可根据学生个体的经验变得更加开放、多元。需要注意的是，学生使用图表支架进行构思的习惯与能力养成是建立在理解支架的基础上的，在理解的基础上使用才更有效。

三、策略支架：用在习作选材“无米下锅”的障碍处

假日旅行、看電影、吃大餐、过缤纷的节日、参加各类社会实践……当下小学生的生活可谓“丰富多彩”，但是一提到“写”，不论是当事人还是指导教师，仍然会觉得学生现实生活与习作内容很难有效勾连，在选材方面有“无米下锅”的障碍。跨越这一障碍的关键，是要帮学生找到“合适的米”。无疑，运用策略支架最为合适。

策略支架，“是为帮助写作者完成写作任务提供的各种方法或者路径。从指导选材的角度而言，策略支架常以‘簇形图的形式呈现，可以迅速引导学生把现实生活中的经历加工、转化为写作素材”。其中提到的“簇形图”，也被叶黎明教授称为“头脑风暴”策略支架。大概的做法是，先在一张纸的中央写一两个主题词，接着针对这一两个词语想开去，简略地记录所想到的一切东西;每当你记下某个事物或者某件事情，便围绕它画一个圈;最后把那些相互关联的事物或者事件用线连接起来。图形展开的面积越大，连接的线条越细密，习作内容就越丰富。

例如，教学四年级下册《习作1：我的乐园》时，笔者立足教材提供的素材，创造性地引入策略支架，让学生收获了丰富的习作素材。笔者在黑板中心写下主题词“我的乐园”，和学生一起讨论，让思维拓展，向各个角度生发出了“班级图书角”“满是玩具的房间”“村头小河边的草地”“爷爷的菜地”“学校的篮球场”“家里的院子”等“乐园”。随着这张图的元素越来越多，内容越来越多元，学生的选材视角完全被打开，逐渐明白写“我的乐园”，可以写自然界的一处风景，可以写学校、班级中的一片小天地，可以写家中的一个小角落……只要这些地方留下了我们的欢声笑语，给我们带来过无穷的欢乐，就可以称之为“乐园”。由此抒发情怀，学生“有米下锅”，表述就顺畅多了。

值得一提的是，策略支架很多时候都表现为“头脑风暴”，是一个动态的思考过程，不能让学生固定地根据教材或教师绘制的图表选材，而要在师生共同的思维参与、思维碰撞中“生产”素材。另外，根据策略支架“头脑风暴”后，师生提及的材料往往是零散杂乱的，还需要继续推进思维，对发散的内容做出一定的梳理，进而明晰、调取最为合适的习作素材。

四、例文支架：用在习作起草“无言以表”的障碍处

有写的兴趣，有写的思路，也有写的内容，学生在真实的习作过程中还会遭遇“起草障碍”。他们不知道如何把已经“想清楚”的内容“写清楚”“写具体”。这样“无言以表”的尴尬，往往表现为“写不清楚，词不达意，句段杂乱无章”“写不具体，人、物描写缺少细节，事件记叙缺少过程，发表观点时支撑中心意思的材料单薄”“写不生动，不会观察、不善联想，无法将自己对人、事、物产生的个性化体验与感受形象地表达出来”。匹配有效的起草支架，非例文支架莫属。

叶黎明教授强调：“对写作范例的语言形式作充分、精细的分析，是提高学生语言表达能力的重要途径。因此，开发嵌入写作知识的例文支架，是写作教师必备的技能之一。”例文支架是习作教学中用以指导学生表达的常用策略。习作教学中，我们常将学生的“起草障碍”定位在第三层次，即“写不生动”上。针对这一层次，可以为学生提供可供参考的美文佳作——范文，或者更接近学生“最近发展区”的伙伴作文，让学生在半模仿半创作中获得“思”和“写”的启发，洞悉潜藏于其中的习作知识，了解“作者为什么要这么写”“作者写的好在哪里”“我可以怎么在他的基础上写出我的风格”等，快速疏通“起草障碍”，走出“无言以表”的尴尬境地。

例如，四年级上册《习作5：生活万花筒》的单元语文要素直指“把事情写清楚”。为达成这一习作目标，教材提供了两篇精读课文，即《麻雀》和《爬天都峰》;“交流平台”再现了两篇课文把事情写清楚的方法：要按照一定的顺序写（爬山前、爬山中、爬山后），还要把看到的、听到的、想到的都写下来（麻雀与猎狗相遇的场景）。后面展示的两篇习作例文《我家的杏熟了》《小木船》，更是采用批注的方式，介绍了作者把事情写清楚的“秘诀”，如，抓住奶奶打杏、分杏时的动作和语言，把事情写清楚。在学生大概了解这些方法、进入自主习作阶段时，笔者适时将包含习作知识的例文、例文片段、教师“下水文”、“伙伴作文”等展示给学生看：叙事凌乱时，提示他们浏览《爬天都峰》的细节，感受作者如何做到有顺序地写;轻描淡写时，带领他们再读《麻雀》中“麻雀与猎狗相遇的场景”的片段，感受作者全息观察并融入自己感受的绝妙之处;缺乏真情实感时，展示教师撰写的“下水文”，让他们领会情感的实时渗透;没有详略时，让他们阅读“伙伴作文”，感受详细描写对于写清楚一件事的重要性……不同角度例文的展示，向学生传递了“复盘”习作的每个要领，无形中，便让学生获得了可以随时借鉴的、可以触动自我表达的“有效经验”。

五、元认知支架：用在习作修改“不愿动刀”的障碍处

好文章是改出来的。初稿完成后，仍然有大量的工作要做，包括修改、校订等。不少学生每次完成习作任务都抱着“写完大吉”“不想再多看一眼”的心态，甚至不会用心体会教师评语。这“不愿改”的背后，既有教师对修改后习作讲评的不重视，也有学生对文章“伤筋动骨”的惧怕。元认知支架能够帮助学生管理自己在习作过程中的思维，并指导学生在修改习作阶段进行有效反思。

周子房博士介绍过美国写作教材中出现的辅助学生修改习作的元认知支架：“我一直在谈我的话题吗？我实现我的目的了吗？我的心中有读者吗？我的主要思想清楚吗？我提供了足够的细节材料吗？会不会过多？” 分别从“聚焦主题”“观照读者”“思路清晰”“详略得当”等方面，指出了再认个体习作，提升修改水平与能力的路径。元认知支架常常以问题提示的形式出现，也可以是建议。引入元认知支架落实“讲”“评”“改”活动，使用最多的是“评价表”或“习作建议”。

例如，教学五年级上册《习作4：二十年后的家乡》，笔者运用元认知支架，从“前后对比生疑问”“列举智能展新貌”“有声有色绘画卷”三个层面启示学生边习作，边反观、调适自己的习作。完成习作后，又让学生回过头来从这三个层面自评、互评习作，通过思考系列问题“我的文章展现出家乡20年前后的巨大变化了吗”“我列举了20年后家乡诸多智能生活的场景了吗”“对于场景的描写，我做到有声有色了吗”等检视自己的习作。依据这样的元认知支架，学生的评价就有了抓手。他们兴致勃勃地带着“放大镜”审视自己习作暴露出的问题，并自主修改完善，效果一目了然。

同样，教学《习作8：推薦一本书》，习作结束，笔者提供元认知支架，让学生从“推荐的理由可以只写一点，也可写几点。注意分段写”“把重要的理由写具体。如果你推荐的是一本小说，可以结合书中的相关情节、任务、对话或插图来说明你的理由;如果你推荐的是一本科普读物，可以说说你获取到哪些有趣的知识或独特的想法。另外，你还可以转述或摘录书中的精彩片段，引用别人对这本的评价”“我推荐的一本书是能否激发同伴阅读的兴趣”三个层面，对照检查自己在推荐这本书的时候写了几个理由，是否分段阐述，理由是否具体。如果没有做到，要适当地调整格式或修改内容。

教什么，写什么，评什么，教、学、评一致，才能确保学生习作能力的稳步提升。“写作支架”旨在更好地服务于学生习作。教学过程中，教师需立足不同的习作内容，根据不同支架的功能和特点灵活选用支架，有效帮助学生消除习作过程中的不同“障碍点”，持续提高习作水平，有效提升习作素养。

参考文献：

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[4] 吴勇.写作支架：走向言语实践的习作教学——统编版习作教材助力系统的教学探索[J].小学教学设计，2019（34）.

[5] 周子房.作文教学中的“支架问题”——从育英老师的教学案例谈起 [J].语文教学通讯，2010（27）.

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