默会知识视野下的音乐教学观

教育教学是传承与传授知识的活动，显性知识的习得传授是学校教育教学活动的重中之重。所谓显性知识就是能够用明晰的语言文字表达明确的意义，并能够被人们掌握和理解的，具有客观性、普适性特征的知识。但在知识的海洋中，还存在一些无法用精确定义和明确内涵表述的，需要在特定情境中才能感悟、领悟的“只可意会不可言传”的默会知识，它在实际教育中因为没有明确意义或无法通过书面传授而极易遭到忽视，在音乐教育中亦如此。

一、默会知识观的内涵

长期以来，科学主义知识观在教育教学活动中备受青睐，这种知识观秉承客观性、普适性、可批判性、价值中立性等特征。英国哲学家波兰尼对这种科学理性的知识观进行了反思与批判，并将人类的知识分为显性知识和默会知识。“通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。”①郁振华：《人类知识的默会维度》，北京：北京大学出版社，2012年，第45-46；283；286；297页。

默会知识具有个体性特征，它难以给予明确或精确的规范，往往与人之个性、日常生活经验及其赖以生存的情境密切交织。波兰尼对科学理性主导下的客观主义知识论进行了反思批判，“客观主义以完全客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人的特征”②郁振华：《人类知识的默会维度》，北京：北京大学出版社，2012年，第45-46；283；286；297页。。客观主义知识论还遮蔽了知识认知的主体存在，“客观意义上的知识是没有认知者的知识：它是没有认知主体的知识”。③郁振华：《人类知识的默会维度》，北京：北京大学出版社，2012年，第45-46；283；286；297页。当然了，波兰尼在关注和研究默会知识的同时，并非排斥和否定显性知识的价值和意义，他也强调显性（命题性）知识的重要性，他认为：“个人知识是命题性知识和默会知识的统一，个人知识概念大于默会知识概念，默会知识是个人知识的一部分。”④郁振华：《人类知识的默会维度》，北京：北京大学出版社，2012年，第45-46；283；286；297页。

默会知识具有一定的非逻辑性，它既不能依靠明晰的语言、文字和符号等方式给予逻辑性的论证与说明，也不能被科学方法所证明和验证，波兰尼将这类知识所拥有的非逻辑性特征称为“前语言知识”，而将那些具有逻辑性属性特征，并能够运用语言文字给予书面客观表达的知识称为“语言的知识”。波兰尼认为语言的产生虽然能够极大地促进人之智力发展，但默会知识所存在的价值及其发挥的作用仍然不能忽视和忽略。“语言的逻辑本身——语言的使用方式——仍然是默会的。”⑤同注①，第48；53；39；41；41页。可见，那些无法用明晰的语言进行表达和陈述的默会知识是人类前语言阶段和后语言阶段的知识构成与习得的基本内容。

运用语言文字表达和陈述的显性知识可通过学校教育、大众传媒等形式给予传递，并能够被更多不同的社会群体掌握、分享、共享，从这个角度来说，显性知识具有公共性。但因默会知识很难运用语言文字进行清晰准确地表述，也无法通过正规或正式的教育途径进行传递，因此，非公共性就成了默会知识的又一基本特征。

默会知识虽然不经常被人们关注，但这并不能说明它没有价值或者价值很小。波兰尼认为默会知识在人类知识习得中具有优先性的原则，因为人类前语言阶段的知识认知完全以默会知识为主，尽管人类掌握语言符号之后拥有了显性知识，但默会知识依然不可或缺，它仍旧发挥着不可忽视的独特价值与意义。“所有知识不是默会知识就是根植于默会知识。一种完全的明述知识是不可思议的。”⑥同注①，第48；53；39；41；41页。因此可以说，默会知识在人类社会实践中具有重要的影响和作用，是人类知识不可缺少的重要组成部分。

二、音乐教育教学中的默会知识表征

挪威哲学家约翰内森（Kjell S.Johannessen）认为传统认识论惯于将知识视为静态的作品，从过程视角来审视人类知识，则出现了知识观念的实践转向。“传统的命题导向的知识观把知识看作一种产品，而实践的知识观则强调知识为一个行动的过程。”⑦同注①，第48；53；39；41；41页。实践的知识观突破了对知识的纯粹理性认知，认为人类知识既包括能够完全用明晰的语言给予陈述和表述的命题性知识，也包括那些非语言所能穷尽的默会知识，如能力知识、熟悉性知识等等。约翰内森认为：“所有命题性知识都是建立在能力知识、熟悉性知识和判断力这个不可逃脱的基础之上。”⑧同注①，第48；53；39；41；41页。命题性知识往往用语言给予表述，但语言的掌握与使用具有默会维度，因此，默会知识对命题性知识来说至关重要。正如波兰尼所说：“我们的理解与行动，在某种意义上是默会的，是它们赋予了文字以意义。”⑨同注①，第48；53；39；41；41页。

默会知识的实践品格与当下的音乐教育实践哲学有着契合之处。音乐教育实践哲学主张音乐即社会实践，它包含了音乐行为人（musicers）、音乐行为的过程（musicing）、音乐产品（music）、音乐的语境（context）。音乐即社会实践的概念蕴含了实践的概念观和实践的知识观。在传统的音乐概念界定中往往以静态的音乐作品（产品）为中心。但在音乐教育实践哲学看来，“音乐”可以动词和名词的方式给予认知理解。“音乐是一个动词，因为音乐之声依赖于人，只有他们才能实施音乐的行动。音乐也可以被看作是一个名词，就像传统的西方意义上的音乐等于作品（作曲、即兴、音乐的——社会的事项等等）。”⑩〔加〕戴维·埃利奥特、〔美〕玛丽莎·西尔弗曼：《关注音乐实践——音乐教育哲学（第2版）》，刘沛译，北京：中央音乐学院出版社，2018年，第111-112页。动词方式界定的“音乐”往往被视为一种行为，它关注音乐行为中的人。名词界定的“音乐”强调复数的“Musics”。无论是动词的“音乐”，还是名词的“音乐”，都离不开音乐行为主体的人的默会知识。首先，音乐自身所拥有的非语义性属性特征说明了音乐概念很难用一个明述性知识或命题性知识给予明确表达；其次是不同社会文化语境中的音乐概念不同，人们很难用一个普适性的命题性知识概念给予表达。可见，音乐教育实践哲学蕴含了音乐教育中默会知识的存在及其重要性。其实，教师与学生都存在着大量的音乐默会知识，但教学中过于强调音乐的显性知识而遮蔽了师生的音乐默会知识，其存在的作用和价值未被教育者所关注与重视。音乐教学中注重技能技巧等教学规律的传授，即便是富有想象力和表现力的音乐作品二度创作也被显性知识化了。

由于受到家庭、社会环境、文化传统等因素影响，教师和学生都拥有并储存着大量的音乐默会知识，这些默会知识常常会有意或无意地影响着师生的音乐感知、音乐体验、音乐审美、音乐理解等。根据建构主义理论，学生在实际学习中往往会运用原先所具有的关于音乐体验、音乐理解等无法用语言给予明晰和明确表达陈述的“默会知识”去学习和理解那些显性的音乐知识、技能训练、音乐理解等，从而构建起显性的音乐学习观及其相关的文化价值观。因此，实际的音乐教学行为可以归纳为从“默会+显性”到“默会+显性”的活动过程，其表征如下：

（一）默会性

如前所述，知识的默会性具有难以表达性、难以传递性、难以编码性、难以共享性。尽管默会知识无法完全用明确的语言进行充分的表达，但可以用其他非语言方式进行表达，如眼神、手势、示范等。“在传授技能的过程中，手艺人对学徒总是言传又身教：在对学徒作语言指导之外，还会不断地通过亲手做来展示其技能。而对学徒来说，除了领会师傅的言教，还要熟悉师傅的亲身示范，再加上自己长期的实践，才能学会某项技能。”⑪同注①，第25页。在音乐教育中，无论是歌唱教学，还是器乐教学，教师教学中的范奏、身体动作、手势等都具有默会知识的特征，音乐演唱（演奏）技巧的习得及音乐二度创作，有时很难用非常精确的语言表达，教师只能通过示范或者打比喻的方式让学生去理解和掌握相关知识，进而掌握音乐演唱（演奏）技巧的要领和演奏中的情感表现。

（二）经验性

所谓经验就是“人与环境互动交互作用的过程与结果，它是行动与行动后果（意义）的结合。”⑫贺斌：《默会知识研究：概述与启示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39页。默会知识凸显了经验的积累、把握、重组与构建。我们经常说某某教师的教学经验很丰富，但你若让他明确地表达或传授这些教学经验，他有可能很难给予明确的标准答案，正所谓“教无定法”，这就是典型的实践智慧的彰显。富有丰富教学经验的音乐教师在教学中的实践智慧有时很难用某一些精确语言或者某一个教学理论表述他是如何做的，而这难以言说的教学经验我们称为默会知识，它往往依赖于特定的时空情境，“识读者只有在经验中（过程），通过经验（手段）才能形成和发展这种知识”。⑬贺斌：《默会知识研究：概述与启示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39页。

（三）生活世界性

师生关于音乐的感知、体验与理解以及演奏技巧的学习的默会知识源于个体的生活世界。生活世界先于科学、思想，它是一个人生活于其中并能够直觉感知的整体性世界，它是能够直接被人们所掌握和感触，并以动态形式存在的综合性世界。默会知识具有高度的个体性，这种个体性知识根植于人的行为活动中。音乐所具有的非语义性决定了每个音乐习得者对音乐的审美感知、音乐表现、音乐理解、音乐创作等都离不开或依赖于其自身的生活世界。譬如，当今社会生活中普遍存在的流行音乐的音乐环境，流行音乐中蕴含的价值观、生活态度等都深深地影响并构建着人们的音乐生活世界，以此形成特定的默会音乐知识，而这又必将影响与流行音乐完全不同的传统音乐作品的审美体验与音乐理解。

（四）文化性

默会知识深受特定时代的文化传统、文化价值观、文化语境等诸多因素影响，不同文化传统中的个人及群体所拥有、表达、传递、共享的默会知识符号、概念、系统等都会存在很大差异。在日常交往活动中，人们之间的对话与理解常以特定的显性知识观为基础，这极易造成对社会文化传统中默会知识存在价值的忽视，也很容易导致对不同文化传统中默会知识运用规则的忽略。在实际音乐教学行为活动中，因文化传统不同而导致的音乐观、价值观、音乐审美体验、音乐理解等认知的不同甚为常见，因此，音乐教学中不能忽视不同社会文化传统中的学生个体存在的默会知识及其所运用的“场域”和“规则”。

三、音乐教育教学中默会知识习得方略

对于具有明确意义内涵的显性知识习得来说，默会知识常起到一定的基础性和辅助性作用。若课堂教学中的默会知识能被充分合理运用，那么，默会知识必然会促进和提升音乐教学活动及其教学效果。由于默会知识在显性知识习得与获得的过程中具有一定的干扰作用，若不能被合理利用，则会阻碍教学活动。那么，我们如何充分合理地利用人的默会知识来促进和提升音乐教学呢？我们可从以下四个方面进行思考。

（一）尊重学生音乐经验的独特性

由于个体生活世界的差异，以及音乐经验与体验等方面都不尽相同，因此，每个学生对待音乐作品的态度，演奏技巧掌握的程度等方面都存在着差异。在音乐课堂教学中，有的学习者针对教师的知识讲解能够很好地领悟与理解，而有的学习者则不尽如人意。这就需要教师发挥教学智慧，善于观察，及时发现不同学生音乐能力的差异性与独特性。教师在音乐教学活动中常以传授演唱（演奏）技巧或讲解相关知识为主，在此基础上再引导学生对音乐作品演唱或演奏的体验和鉴赏。在这个“授——受”的教学过程中，教师的讲解与示范是教学的主要方式，主要传授明确的、可表述的显性知识，如音乐作品的风格、音乐作品的结构、情感的表现等约定俗成的知识内容。

从默会知识角度来说，知识的习得是习得者个体所具有的默会知识积极参与其中并产生作用的过程。教学活动中的音乐知识传授，演奏演唱技巧的掌握，音乐审美感知与理解等都离不开学生个体的默会知识的积极有效参与，因为学习者并非是一个等待填充的空壳，还包含着影响个体习得知识的“个体协同性因素”，如个体性的经验、情感、价值观、想象、直觉、文化传统、信仰等，这些因素在知识习得者接受知识之前，已对知识习得者的音乐经验、音乐理解、音乐表现等方面的构建发挥着实际作用。教师要尽可能地发现和利用学生个体所拥有的默会知识在音乐习得中的潜在价值和作用，充分意识到学生习得的音乐知识不仅仅囿于课堂教学中，学生个体还存有大量的基于个体生活世界生成的默会音乐知识，并能够将学生已有的默会知识与课堂教学中传授的显性知识进行有效“互构”，达成学生音乐知识习得外在动力转化为内在动力的目的。在这里，教师可运用启发式、互动式教学方法，如音乐欣赏课中教师播放了乐曲让学生整体欣赏后请学生谈谈感受，学生们给出的答案会很多，这些答案都离不开学生个体的音乐默会知识，教师不能一概否定这些表达，而在在平等的师生互动中挖掘学生音乐经验的独特性。

（二）探究默会知识的显性化

由于受到科学理性影响，教学追求一种科学化、标准化、程式化的“实体思维”，这带来了音乐教学的“预设性、封闭性、简单性、静止性”⑭朱玉江：《交往音乐教育论》，南京：南京大学出版社，2015年，第153页。。“实体思维”主导和支配下的音乐教学行为活动以音乐显性知识传授为主要目标，但教学活动的知识传授并非囿于显性知识，“教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程，同时教学过程也可以说就是一个使缄默知识显性化并得以检讨、修正和应用的过程。”⑮石中英：《缄默知识与教学改革》，《北京师范大学学报》，2001年，第3期，第106页。

要想达到音乐教学活动中的默会知识显性化，师生的平等交往对话和互动必不可少。音乐课堂教学中的“满堂灌”，抑或音乐教师的“一言堂”等教师主体性的教学行为都将遮蔽教学中的师生平等对话。我们知道，音乐教学中基础知识与基本技能的掌握主要依靠教师的讲解，如声乐教学中的“气沉丹田”，器乐教学中的“手腕放松”等诸多技术性学习是无法通过明晰的语言给予明确表达，教师只能通过示范或打比喻的方式给予呈现，学生通过大量的练习和感悟，将个体的默会知识逐步显性化。在这个教学过程中，教师可运用讨论式教学方法。譬如，在欣赏教学中，教师可运用情境导入引入主题，这个教学过程中，学生的默会知识必然会发生作用，教师可运用讨论法将学生的默会音乐知识呈现；也可运用探究式教学方法，学生可针对教师提供的材料，通过观察、思考、讨论、查阅资料等途径获得音乐知识，将个体的默会音乐知识与探究的显性音乐知识进行“视域融合”，以此达到默会知识的显性化。

（三）联通书本世界与生活世界

无法用明晰的文字语言给予表达陈述的默会知识很难像显性知识那样通过正规教育路径进行传授和传递，因而，其传递必然会存在困难，它也很难形成纯粹的客观认知过程。默会知识的习得与获得主要依靠习得者个体的亲身实践。我们知道，音乐是一门实践性很强的学科，实践能促成音乐学习者积极有效地参与音乐体验，同时在音乐活动中感悟和理解音乐，以此提升学习者的音乐能力。但这一过程离不开学生个体所拥有的音乐默会知识的积极有效参与，这种参与是书本音乐知识与生活世界中的音乐知识进行融通的不可缺少的路径。

其实，书本（教材）中的音乐知识主要培养了学习者的音乐间接经验，在教学活动中，音乐教师主要依据书本（教材）中的音乐知识内容引导学习者在审美感知体验、音乐表现、音乐创造、音乐理解等方面的音乐能力，从而促使音乐学习者的音乐经验养成。那么，如何将学校音乐教育中的书本音乐知识与学生个体的现实生活知识进行“联通”，对于音乐教学至关重要。教师要善于发现和运用生活中的教学资源，如将生活中的碗、盆、饮料瓶、塑料袋等作为教学资源，以此挖掘音乐与生活的关系。学生个体的默会音乐知识依存于其生活世界中，学校音乐教育中的书本音乐知识世界与学生个体生活世界中的音乐默会知识世界进行有效的“联通”，将有助于学生个体音乐默会知识在吸收书本音乐知识世界基础上的有效提升，因为学生个体音乐认知方式、情感态度价值观等方面具有一定的局限性，只有当学生个体存有的音乐直接经验与书本音乐知识的间接经验进行有效“对话”，方可走出个体音乐认知与理解狭隘性的藩篱，同时在对话中达成不同音乐视野的融合，而这种“视野融合”正是个体音乐默会知识的运用过程。在这里，构建师生平等的对话式教学模式尤为重要，通过对话，教师可针对学生实际学习情况制定相应的教学计划并做到因材施教。在这种对话的教学过程中，师生双方敞开心扉，针对其中问题进行探讨，师生的音乐默会知识将会逐渐呈现出来。

（四）探寻音乐教学的具身认知

我们知道，自柏拉图以降，漠视与鄙视身体一直是西方认识论哲学的主流，笛卡尔强化了这种认知。在20世纪的西方哲学发展历史中，这种思想日益受到挑战。默会知识论质疑和批判非具身性思想，并致力于阐明人类心智与知识的身体根源。波兰尼认为：“每当我们试图理解世界的时候，我们都得依赖于我们关于世界对我们身体的影响以及我们身体对这些影响的复杂反应的默会知识。”⑯同注①，第128页。因此，默会知识的习得与获得可谓是具身性的认知活动，它与身体密不可分。

默会知识所存在的个体性、非逻辑性等特征决定了它的传授无法通过明晰的语言文字表达和呈现，它主要通过习得者个体的亲身实践（亲知）方式获得。像舞蹈艺术完全是以身体表情达意。音乐艺术同样如此，无论演唱、演奏，还是欣赏聆听，都无法脱离身体参与而存在，可以说，音乐课堂教学活动中的具身认知是默会知识表达不可缺少的组成部分。

音乐教学中的具身认知强调和重视学生个体的“亲身体验”，学生个体的审美体验、情感表现、音乐创造、音乐理解等活动都是基于学习者的身体体验。因此，教师要给学生的身体性活动留有相应的时间和空间，并鼓励学生用特定的“身体语言”来表现诸如节奏、旋律等方面的律动，引导学生用身体来表达、表现音乐中蕴含的意境、情感和意义等。在这里，身体律动教学模式显得尤为重要，像奥尔夫教学法中的语言朗诵即兴创作声势、为歌曲即兴编配声势、学生模仿的声势活动等“声势活动”就蕴含了音乐活动的具身认知思想，如在中国鼓的学习中，教师可以通过念锣鼓经方式来熟悉节奏，在此基础上，通过身体动作发声（声势练习）加强对锣鼓节奏的感知。

结 语

知识教学是一切学科教学活动的核心内容。音乐教学中的知识教学由于受到科学理性、实体思维的深刻影响，显性音乐知识成为音乐教学活动追求的主要目标，而基于人之生活世界并对人的音乐知识习得起到重要作用的默会知识则常常遭到忽视。随着人类知识实践观的转向，音乐教学观将从追求显性知识教学的科学理性转向被人忽略的默会知识教学。当然了，这并非排斥和摒弃显性音乐知识教学，而是要关注和实现音乐教学中显性音乐知识与默会音乐知识的融通互构，以此达成音乐默会知识之于音乐教学活动的促进作用，这对于拓展当下的音乐教学观念具有重要的现实意义。