基于Moodle平台的远程开放教育混合式学习设计——以国家开放大学南海实验学院“学前教育政策与法规”课程为例

（国家开放大学南海实验学院，广东佛山，528200）

一、引言

《2019年地平线报告》（高等教育版）指出，这些年来，混合式学习和纯在线学习一道，已成为一种受欢迎的课程传输模式；混合式学习设计将是未来1～3年内驱动高等教育领域采纳教育技术的短期趋势之一[1]。

关于什么是混合式学习，不同学者从不同的角度进行了定义。Picciano等将各种不同的定义归为两类，一类从外显层面来定义，侧重教师讲授的传递或呈现方式，如“将面授教学的一部分时间以网上学习活动来替代”；另一类则从教学法层面来定义，侧重促使学习发生的策略，如“为了满足不同学习者和学习的需求，在考虑学习内容、学习者的社会和情感支持、学习活动的性质、反思、协作和评价等因素的基础上进行的多种教学方式的混合”[2]。李克东等认为，混合式学习是在线学习与面对面学习的混合，但其更深层次是包括了基于不同理论的教学模式的混合、教师主导活动和学生主体参与的混合、课堂教学与在线学习不同学习环境的混合、不同教学媒体的混合、课堂讲授与虚拟教室或虚拟社区的混合等[3]。因此，有必要澄清的是，混合式学习绝非仅为面授与网上两种学习方式的混合，它实质上是基于不同学习理论的教学法与教学技术的混合，目的是为了达成更佳的学习效果。

国家开放大学（以下简称国开）从2013年起建设并逐步推广Moodle平台，各分部和学院在参与总部平台统设课程网上教学的基础上，也积极探索省管课程的网上教学，从而开启了远程开放教育基于Moodle平台的混合式学习新时代。然而，根据研究者对当前国开基于Moodle平台所实施的混合式学习模式的观察，无论是“面授辅导为核心”还是“面授与网上并重”，都存在依赖面授课堂知识传递功能、面授不与网上学习融合、网上学习资源以冗长的文本信息为主、网上学习活动互动不足、对学习者网上学习行为的评价未能有效引导其积极参与网上学习等问题[4][5]。在此背景下，调研当前国开实施混合式学习模式过程中学习者的学习体验，探讨适合开放大学混合式学习的教学法及如何基于Moodle平台具体设计与实施混合式学习课程，将有助于国开更成熟、更有效地推行混合式学习模式。

二、学习者在混合式学习过程中的体验问卷分析

（一）问卷调查说明

本研究以国开南海实验学院远程开放教育学生为研究对象，对学习者参与当前国开混合式学习模式的体验进行问卷调研。问卷通过问卷星网站发布，供调查对象匿名填写。进行问卷调查的时间为2019年秋季学期末，为时2周。调查共收集到257份有效学生问卷样本。

（二）问卷分析

1.个人基本信息

在257位接受调查的学习者当中，女生约占63%，文科类学生约占79%。据课题组从学院教学处了解到的信息，样本的性别比例和专业类别比例与目前开放教育学生的分布比例大体相适应。在受访者年龄构成方面，30岁以下（含30岁，下同）群体有218人，30岁以上（不含30岁，下同）群体只有39人，年龄最小16岁，最大51岁，说明学习者总体年轻化，但年龄跨度较大。

2.学习者学习习惯分析

关于获取学科知识的最主要途径，本研究利用Excel表将这一数据与受访者的年龄进行数据透视分析发现：单选“参加面授”作为最主要途径的受访者跟单选“在Moodle平台上学习”的受访者人数基本相当；选择“在Moodle平台上学习+参加面授”的受访者则比选择“在Moodle平台上学习+自学阅读书本教材”的受访者人数多得多；选择“在Moodle平台上学习+自学阅读书本教材”的人数最少；三种学习途径均选的受访者人数最多；单选“自学阅读书本教材”作为最主要途径的受访者年龄都在30岁以下（表1）。这些调查结果提醒辅导教师：（1）学习者认可网上学习具有跟面授学习几乎同等的重要性，接受混合的学习途径；（2）学习者对参加面授抱有传统的高期望值，纯在线学习的接受程度不高；（3）有部分年轻的学习者愿意通过阅读书本途径来自主学习。

表1 受访者年龄与获取学科知识最主要途径数据透视表（单位：人）

在问卷最后一道开放性问题即建议收集当中，有学习者特别提出“对平时面授来不了的学生，没在考勤册签到就扣平时分，不太公平”。这一调查结果提醒辅导教师在设计形成性考核（以下简称形考）方案时，不应赋予“面授全勤”过高的分值，且应允许学习者选择替代性的方式来弥补其不能获取的面授分值。

关于面授前与面授后最有可能做的事，约67%的受访者面授前会“登录Moodle平台查看有没有需要课前准备的任务或作业”；约78%的受访者面授后会“时常关注老师通知，按时完成网上作业”；面授前后都“登录Moodle平台点击学习资源进行预习/复习”或“翻看书本教材进行预习/复习”的受访者比例均在50%左右；但也有超过10%的受访者面授前后都“根本没时间预习/复习”（表2）。这些调查结果提醒辅导教师：（1）多数学习者重视预习/复习和网上作业，辅导教师应通过科学的学习设计引导学习者自主学习网上资源和阅读书本教材以完成知识传递过程；（2）少数学习者不能落实面授前后的自主学习环节，需要教师在辅导过程中给予更多的关注和干预。

表2 学习者面授前后最有可能做的事

关于参与课程论坛讨论，约29%的受访者认为自己“偶尔复制粘贴”，只有约3%的受访者认为自己“经常复制粘贴”，高达约65%的受访者认为自己会“真正写出自己的观点”。这一调查结果提醒辅导教师要重视论坛讨论的质量，确保主题帖真正能引发学习者的思考，并且有效跟进讨论过程，及时纠正复制粘贴现象，督促所有学习者形成“真正写出自己观点”的习惯。另有约3%的受访者表示自己“几乎不参与”，这部分沉默的学习者需要辅导教师的主动干预与支持，否则他们将有流失的风险[6]。

第一天纯是赶路，620余公里之后，在林西住宿。所可提者是林西的“振兴楼饭庄”，菜做得甚可口，尤其是“招牌茄子”和本人点的“茄丸子”。此后数天，这样的口福难再复制。

关于完成形考任务，约80%的受访者选择了“从学期初开始，我就会根据老师公布的形考方案按部就班地完成各项形考任务”，但也有约19%的受访者的做法是“直到期末，我才会集中赶做各项作业，在此之前，我无暇顾及形考任务”。这一调查结果提醒辅导教师要科学设计形考方案并做好网上学习过程监控，引导学习者均衡分配学习精力。

关于何种形式的网上作业能较科学地考核学习者对相关知识点的理解，研究者利用Excel表将这一数据与受访者的专业类别进行数据透视分析发现：总体来看，较高比例的受访者倾向于“客观题”和“客观题+主观题+开放式讨论”两个选项；但专业类别不同，学习者倾向于接受的作业形式存在明显区别，理工科类学习者倾向于“客观题”和“客观题+开放式讨论”这两个选项的比例比文科学习者明显更高，而文科类学习者倾向于“开放式讨论”和“客观题+主观题+开放式讨论”这两个选项的比例比理工科类学习者明显更高（表3）。这些调查结果提醒辅导教师：（1）客观题是一种广为学习者接受的作业形式；（2）主观题和“主观题+开放式讨论”为文科和理工科学习者接受的程度都不太高；（3）作业形式可以适当多样，一方面将主观题以客观题的形式展现，另一方面保留开放式讨论这种作业形式，但需注意作业的创新性，采用质性评价方法对其进行科学评价，培养学习者的高阶思维。

表3 受访者的专业类别与网上作业形式数据透视表（单位：人；百分比）

3.学习者学习习惯对教师进行混合式教学设计的启示

（1）关注学习途径的多样性：不同年龄的学习者获取学科知识的主要途径是不同的，形考方案应允许学习者选择适合自己的混合学习方式。（2）关注学习习惯的自主性：多数学习者重视面授前与面授后的网上学习任务，教师可通过科学的学习设计引导学习者面授前自主完成知识传递过程，面授后自主进行学习反思，而将有限的面授学时留给师生对一些重点问题进行深入探讨与交流。（3）关注学习任务的创新性：除了将主观题客观题化，教师在设计网上作业时还应考虑到在职成人学习者社会和实践经验丰富的优势，创建他们感兴趣的各种真实任务和活动。正如Bonk等指出，在如今这个社会文化学习时代，教师在进行教学设计时应着重考虑如何让学习变得与学生相关、真实而且有意义[7]。

三、关于开放大学混合式学习课程教学法的讨论

教学法（pedagogy，也有学者译成“教法学”）[8]源自希腊语paid（孩子）和agogus（引导者），直译过来就是“引导孩子的方式”[9]。笔者认为，在混合式学习范式下，教学法指的是为了引导和促进学习者的学习，对学习者在面授和网上分别应该做些什么及如何将面授与网上学习有机结合的设计。教学法的背后是以何种学习理论为指导的问题。

心理学家基于不同的观点，采用不同的方法，根据不同的实验资料，提出了许多不同的学习理论。Laurillard在其所著的《作为设计科学的教学：建立学习和技术的教学法模式》一书中，提及并解释了8种学习理论，包括行为主义（behaviorsim）、联想学习（associative learning）、认知学习（cognitive learning）、体验学习（experiential learning）、社会建构主义（social constructivism）、概念学习（conceptual learning）、结构主义（constructionism）和协作学习（collaborative learning）。她指出，不同的学习理论只不过是站在不同的角度对“学习是怎样发生的”这个问题进行解释，这些理论不应被视为互相冲突，而应被视为互相补充、协同作用[10]。邦克等也认为，不同的学习理论从不同的角度激励人类学习，如行为主义者通常认为，科学客观的行为度量指标能够提供对学习的合理解释——学习平台的客观题就体现了行为主义学习理论，通过外部的奖惩来激励学习者；认知主义者通常认为，学习者通过感觉、知觉来学习，他们是积极的信息寻求者和处理者，能够处理、编码、选择、转换、排练、存储和检索信息——开放式讨论就体现了认知主义学习理论，通过自我效能感来激励学习者；建构主义者认为，学习者会积极参与学习而不是被动接受教师所传递的知识，学习最好是在基于问题的环境中进行，学习者需要运用之前的知识和经验去探索、研究、解释、思考、判断和建构认知——辩论、WIKI协作、田野调查、项目设计等都体现了建构主义学习理论，通过主动的社会意义建构来激励学习者；社会文化观认为，学习者通过参与特定群体的重点活动来学习，在高度协作化的学习过程中相互理解并形成特定的意义——作业互评、WIKI协作、博客写作、田野调查、真实任务解决等都体现了社会文化理论，通过文化氛围来激励学习者[11]。

虽然Moodle的平台功能是基于社会建构主义的教育框架搭建的，且我国学者何克抗也曾指出，建构主义理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，特别适合信息技术环境下的教学，能够为之提供最强有力的支持[12]，但正如李克东等和Oliver都指出的那样，混合式学习的混合因素之一就包括不同的学习理论的混合[13][14]。事实上，混合式学习课程如何设计，受到课程性质、课程教学目标、学习者特点、辅导教师教学经验和风格及网上学习资源等因素的影响[15]。对远程开放教育而言，我们尤其需要考虑到开放大学的生源特点和学习习惯，在设计混合式学习时，不可隐性设定“学生具备主动建构新知识的能力”这一假定条件[16]。因此，适合指导开放大学混合式学习课程教学法的学习理论包括但不限于建构主义。接下来，本研究基于对学习者参与混合式学习体验的调研结果分析，以建构主义和社会文化理论为指导，以Moodle平台为依托，探讨“学前教育政策与法规”课程的混合式学习设计问题。

四、基于Moodle平台的混合式学习课程设计实例

（一）课程基本信息说明

“学前教育政策与法规”课程是国开开放教育专科学前教育专业的一门选修课。它要求学习者能够比较系统地掌握学前教育政策、法规的基础知识，熟悉我国现行学前教育政策法规的主要内容，树立依法治教的意识。

本课程采用“网上学习为核心”的混合式学习模式，以建构主义和社会文化理论为指导进行学习设计：以学生基于Moodle平台学习为主，对照教材自主完成知识传递过程；面授主要任务在于师生对一些重点问题进行启发探讨及情感交流，完成知识内化过程。

（二）考核方案设计

本课程形考占总评成绩的70%，考核项目包括基于Moodle平台的作业互评、论坛发帖/回帖、博客写作及面授课堂表现（不能参与面授的可通过短视频学习替代）；终结性考核占30%，形式是提交一篇2000字左右的小论文，要求将课程学习内容应用到实践工作中。整体的考核设计力求兼顾学习途径的多样性、学习习惯的自主性和学习任务的创新性（见下页表4）。

（三）面授辅导交互式设计

由于本课程致力于实施“网上学习为核心”的混合式学习模式，因此面授前一周辅导教师将相应章节的PPT课件和重点内容讲解短视频上传Moodle平台供学习者自主学习，同时上传的还有“面授讨论问题”供学习者思考准备；及至面授过程中，辅导教师一般不进行传统的知识点讲授，而是组织学习者以小组的形式对具体情境中的一些重点问题进行讨论，各小组推选代表汇报，汇报者的表现算作小组每位成员的得分；或者，对一些重点概念，由单个学习者联系自己的工作或生活实际，用自己的语言表述其涵义，师生共同点评。因此，在面授过程中，辅导教师不是以一个专家的身份存在，而是以一个主持人的身份存在。

表4 “学前教育政策与法规”课程考核设计

（四）网上辅导交互式设计

虚拟学习环境如果仍然只是依赖知识传递而非知识建构的方式组织网上学习，则无论教师教还是学生学的体验都将是乏味、混淆甚至失望的[17][18]。鉴于此，本课程在设计网上辅导时，着重通过促进学习者与同伴、老师、知识内容之间的交互达到帮助学习者自主建构知识的目的。面授前，通过“面授讨论问题”引导学习者阅读书本相应章节，或在网上自学文字材料和音视频，以促进学习者与知识内容的初步交互。面授后，交替安排三种形式的网上互动学习活动：

形式一：作业互评。此活动旨在训练学习者对所学知识的分析与评价能力，辅导教师预先设置好点评的采分点，引导学习者有根据地点评同伴的作业，每个作业被同伴点评两次。学习者在点评同伴作业的时候，自己会逐步形成更加清晰的概念。点评截止后，学习者能看到自己的作业被同伴点评的情况和辅导教师的总结性反馈，这些反馈将有助于激励学习者的后续学习。

形式二：论坛讨论。此活动旨在训练学习者对所学知识的应用与分析能力。本课程的讨论区开设两个非实时论坛（学习者可择一参与或者两者都参与），一个是辅导教师主导的，由教师发布主题帖，学习者可回复主题帖或点评同伴的回帖，但必须在规定的截止日期前进行；另一个是学习者自己主导的，无教师发布的主题帖，学习者有任何与课程学习相关的问题都可以在此提出，教师和其他学习者都可以参与讨论，无截止日期。设立两个论坛的目的在于给学习者提供选择的机会。无论是教师主导的还是学习者自己主导的，主题帖都必须具有讨论价值，教师都必须适时介入、跟踪、评分以促使讨论持续进行。学习者在参与这些开放式讨论的过程中，将积极地寻求和处理相关信息，在对信息进行编码、转换的基础上试图清晰地表述出自己头脑中形成的概念。

形式三：博客写作。此活动旨在对学习者进行创造性思维训练。由于面授课时有限，辅导教师将一些重点法规录制了短视频上传Moodle平台供学习者自主学习，要求学习者在博客区写下自己对某一条款的学习心得，这个心得必须联系自己的幼教工作实际，这样就使学习变得与学习者的现实生活相关。

（五）面授与网上学习有机结合的策略

（1）自课程伊始就以形考为主线，均衡分配学习精力。Biggs认为，教师的学习设计要让教学内容、测评方式与预期学习成效三者之间保持建设性的一致[19]。这三者就像三个互相咬合的齿轮，只有咬合紧密才能运行良好。测评是推动教学最有力的武器之一，测评的使用情况在很大程度上影响学习者的学习表现。鉴于此，本课程的辅导教师在第一次面授时就向学习者展示课程的形考方案（同时在Moodle平台以短视频的形式上传“课前的话”），让他们明确测评分值如何与学习任务挂钩，每项学习任务的设置旨在达成何种学习目标。对每一个主题的学习任务而言，面授前学习者需对“面授讨论问题”进行准备，面授后需完成网上互动任务，面授中既有对预先安排的“面授讨论问题”的讨论汇报又有对已完成的网上作业的重点反馈。形考是主线，它驱使学习者有质量、按部就班地完成各项学习活动。

（2）“胡萝卜”加“大棒”促进学习者的积极参与。本课程不设传统的期末纸质考试，因此辅导教师如何促进学习者积极参与学习过程并有质量地完成各项学习任务是很关键的。在这个混合式学习的监控过程中，辅导教师采用了“胡萝卜”（鼓励）加“大棒”（惩罚）的策略。

“胡萝卜”措施为主。部分成人学习者曾经在学习上受过打击（如高考失利或求学过程中一直不能摆脱“差生”的阴影），他们特别需要来自老师或同伴的反馈和鼓励来保持学习动力。为此，面授讨论问题既不能容易到直接朗读教材特定内容就行，也不能复杂到需要高深的专业背景才能判断分析，平衡点在于让学习者联系自己的工作或生活实际有话可说，并且能提炼出自己的观点。当代表小组汇报的学习者汇报的内容达到教师的预期时，教师立即给予其真诚的赞扬，并为全组成员记录成绩，此时该汇报者得到的激励不仅有外在的测评分值，更有内在的自我认可；当汇报者汇报的内容与教师的预期相距甚远时，教师先积极反馈该汇报的可取之处，再鼓励同组成员补充，同时给予适当的引导，最终得出基本符合学习目标的观点，全组成员得到测评分值。在这个协作学习的过程中，组员们的自我效能感得到提高。为了在面授讨论中表现更出色，学习者逐渐养成面授前主动登录Moodle平台查看“面授讨论问题”并预先学习相关网上资源或阅读相应教材内容的习惯，在自主学习过程中与知识内容进行交互，引发深层次学习。

“大棒”措施为辅。对平时根本无暇顾及预习/复习和形考任务的少部分学习者，辅导教师在其两次未完成网上学习任务时，会通过手机短信或QQ等社交软件主动联系并再次告知其本课程的形考方案，在了解其未交作业原因的基础上有针对性地提供支持帮助，但过期未交的作业不允许补交以示惩罚。如果该学习者意欲通过本课程的形考，他必须将接下来的学习任务完成得更加优秀。因此，当形考方案被辅导教师坚决执行时，它就是跟测评结果直接相关的一根“大棒”[20]。

五、研究小结

本研究以国开南海实验学院远程开放教育学生为研究对象，通过问卷调查调研了当前国开实施混合式学习模式过程中学习者的学习体验，在文献分析的基础上探讨了适合开放大学混合式学习课程的教学法，最后以“学前教育政策与法规”课程为例，探讨了如何基于当代学习理论具体设计混合式学习。

教师在进行学习设计时，以不同的学习理论为指导则形成不同的教学法。适合指导某一门课程教学法的学习理论并非单一，而是混合的。最后需明确的是：关于混合式学习中面授与网上学习时间各自的占比，其实并不是一个关键的问题，关键的是教师采用的教学法在多大程度上引导学习者投入学习过程，引导学习者主要基于网上平台的学习资源和活动完成知识建构，从而逐步摆脱对面授课堂知识传递功能的依赖。对远程开放教育而言，“面授辅导为核心”的模式必须扬弃，“网上学习为核心”的模式将是今后相当长的一段时期内努力的方向。