“一带一路”跨文化交流人才培养的几点思考

柯 飞

（浙江海洋大学 东海科学技术学院，浙江 舟山 316000）

“一带一路”倡议作为中国向国际社会贡献的中国智慧，为世界经济可持续发展带来了新机遇。“一带一路”的高质量发展将推动人类命运共同体的建设，成为团结不同宗教和文化背景国家共同应对新时代挑战、释放发展潜力，实现各国经济社会复苏的新路径。[1]推动“一带一路”建设需要创新合作模式，加强“五通”，即政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通和民心相通。其中，“民心相通”直接与文化交流相关，是其他“四通”的基础和保障。进行顺畅高效的跨文化交流，促进沿途地区各民族互通、包容，传播中华文化，是“一带一路”高质量发展的重要内容之一。[2]目前，世界处于百年未有之大变局，对国际地缘政治和各国发展带来重大影响，也对“一带一路”跨文化交流人才的语言和文化素质提出了更高要求。[3]因此，摸清当代大学生“一带一路”跨文化交流能力底数，系统性、整体性、协同性地提高培养质量已经刻不容缓。

一、当前学生“一带一路”跨文化交流能力分析

国内部分学者对“一带一路”大学生跨文化交流能力进行了不同角度的分析，整体而言，定性分析多于定量分析，定量分析的问卷设计离散性比较大。郑雨[4]在描绘大学生“一带一路”跨文化交流能力时，主要根据教师经验和学生访谈进行定性描述，并以此对课程设置提出了建议。崔薇等[5]针对河北省大学生进行调查，产生了一定的量化数据，但统计学上的实践意义主要解决了有无的问题，题目设计主观影响权值比较大，学生回答离散程度高。

目前调查问卷针对性不强、一线教师难以有效地进行教学改革的根本原因，在于对“一带一路”沿线国家和地区复杂的宗教、文化冲突等潜在风险认识不到位，对“一带一路”跨文化交流的特征描述也不细致。与传统文化交流的切入点不同，“一带一路”沿线国家和地区的项目投资、建设、运营各阶段的不确定性和风险性相对较高，缺少基本的风险意识、成本意识，造成无法规避基本风险，跨文化交流无从谈起。[6]根据The Economist Intelligence Unit[7]分析，“一带一路”投资需要从国别风险和项目风险两个方向进行分析，确保项目投资顺利进行。

本研究设计了两个调查问卷，主要基于以下考虑：一是兼顾问卷问题的针对性和操作性，既不能赋予调查者过多的主观权值，又不能将问题泛化，要优先保证调查结果的实践指导性。二是充分利用重要媒体与热点关切。问卷问题从Time 杂志近十年“年度十大国际新闻”、中央广播电视总台历年“年度十大国际新闻”中，选择与“一带一路”密切相关的话题。三是与风险评估模型紧密结合。研究主要使用Prospects and Challenges on China’s ‘One Belt, One Road’: a Risk Assessment Report 的风险评估分类模型（以下简称“风险评估分类模型”）进行问卷设计。

问卷调查对象均是浙江海洋大学东海科学技术学院外语系英语专业2018 级学生。选择大学三年级学生为调查对象，主要因为他们的身体和智力已经趋于成熟，具备了比较丰富的知识储备和良好的理性判断力；他们的英语水平能够充分反映学生整体“一带一路”跨文化交流实际能力；选择英语专业学生主要因为英语在“一带一路”沿途应用的广泛性和主导性。

问卷一的目的是调查学生对“一带一路”沿线国家和地区综合情况的了解程度。根据风险评估分类模型，问卷一主要考察影响我国项目投资安全的八个方面的风险，每个方面包括5-8 个题目，共计50 道题目。主要包括安全风险、政治稳定风险、法律及管理风险、基础设施风险、对外贸易与支付风险、劳动力市场风险、微观经济风险、政府效力风险。问卷满分10 分。

问卷共发出71 份，回收71 份，有效答卷69 份。按照每题0.2 分的标准，8 分以上2 人，说明对“一带一路”沿线国家和地区基本情况了解较为全面的人仅占3%；绝大多数人（71%）得分在3-5 分区间，说明大部分学生通过多年教育和媒体接触，对这些国家和地区有所了解，但并不全面；13%的人得分在3 分以下，表明对当地文化基本不了解。

问卷二参考国内外有关跨文化教学项目资料，列出八项比较典型的关于文化内涵的调查内容，通过对比这些文化内涵要素在学生心目中的权重，试图发现当前学生对文化要素的敏感度。

问卷二共发出71 份，回收71 份，有效答卷70 份。采用专家打分法确定八项主要因素的因子权重。从统计结果看，表象性的指标被认为是主要文化因素，例如影视作品和文学艺术的权重因子高达0.22，说明绝大多数学生对目标国家的文化判断源自媒体的影响；相对隐形的文化因素如政治形成的因子权重也达到了0.11，说明经过多年学校教育的大学生对课堂教授的知识点比较敏感；而大学生对日常接触较少的文化因子敏感度最低，例如宗教文化的因子权重仅0.056。具体见图2。

图2 文化内涵的外在体现因素权重

二、“一带一路”跨文化交流人才培养的难点

语言的跨文化交际是外语教学最重要的教学目的之一；语言学习者只有置身于跨文化交际过程中，才能真正检验和提高所学知识。英语作为一门重要的国际通用语言，在“一带一路”倡议中的作用举足轻重，但是从以上问卷调查结果分析来看，目前英语专业学生对“一带一路”沿线国家和地区文化的敏感程度与人才市场的期待存在差距，主观上的忽视造成了客观上的文化交流能力不足。传统跨文化交流教学与“一带一路”跨文化交流需求之间存在一定偏差。

一是忽视了跨文化交流多样化、差异化属性，导致学生对跨文化交流理解的狭义化、短视化。在实际教学经验中，许多学生对英格兰足球超级联赛和美国职业篮球联赛的地点、时间，明星年龄、爱好和成就如数家珍，而对人口过亿、同样以英语为官方语言的印度尼西亚民族文化知之甚少。这种现象并非偶然，部分学生与教师对传统跨文化交流教学的理解存在误区，即把跨文化教学狭义地理解为文化教学，而把文化教学狭义地理解为文化导入，把文化导入进一步狭义地理解为以英美文化为主的西欧北美文化导入。以英美文化为中心的文化教育，使学生在跨文化意识中对英美文化的理解大于对西方社会文化的理解，而对西方社会文化的理解又远远大于对非洲等欠发达地区文化的理解。我国目前通用的英语专业跨文化交流课程和英语国家概况课程，其教学重点围绕英美等发达国家文化，尤其是英国、美国、加拿大、澳大利亚和新西兰等五个发达国家的文化，这种教学内容上的偏差容易引起跨文化交流理解的误区。

二是忽视了“一带一路”沿线国家和地区的复杂文化背景，导致在跨文化交流过程中缺少风险意识、成本意识。“一带一路”国家多为发展中国家，其中许多国家曾经有辉煌的历史，近代却被西方列强侵略，或被殖民，成为原料供应国和产品倾销地；或被列强不断干涉，成为他们争夺地缘优势的受害者。[8]这些国家历史复杂、宗教多样、法律制度尚不健全，在文化交流中需要注意了解当地风俗习惯，协调各方面关系，并提前为可能出现的风险做好避险预案。如果照搬课本上英美等文化社会的常识和跨文化交流规范，则可能会带来巨大损失。例如： 2011 年9 月，由于复杂的文化因素和政治因素，缅甸单方面强制叫停了中方投资的密松水电工程，造成中国电力投资集团公司前期投入的30 多亿人民币的损失，而该水电站是中缅双方已经商定的商业合作项目，并且履行了完整的审批程序。类似的事件还有2015 年斯里兰卡忽然叫停价值14 亿美元的中斯科伦坡港口城项目等。[9]缅甸和斯里兰卡虽然深受英国文化影响，英语普及率也非常高，但具体的国情文化却远比书本上学习的英美文化复杂、独特得多。

三是忽视了“一带一路”建设事业巨大的发展前景，导致学生在学习过程中缺少主动意识、担当意识。自2013 年我国实施“一带一路”倡议以来，已经有一大批社会影响力大、经济效益产出高的项目落地“一带一路”沿线国家和地区，极大地促进了当地社会经济的高质量发展。更重要的是，在“一带一路”国际合作框架下，“中国发展模式”“中国治理经验”已经在部分国家得到验证，并落地生根，成为这些国家改变落后社会面貌、维护社会稳定的有效手段。由于现行教材和课程内容的限制，很多学生仍然固守落后观念，认为学英语的交流对象就是英美等主要国家，跨文化交流的职业发展目标就是在与欧美国家的交流过程中谋求职业进步。因此，跨文化交流教学应顺应时势，将促进“一带一路”国家发展的中国经验作为导向之一，提高学生学习和使用相关知识的主动性，在思想层面提高投身“一带一路”建设的担当意识。

三、“一带一路”跨文化交流人才培养的可行之道

当前跨文化交流人才培养模式与“一带一路”建设人才需求之间存在差距的现象，具有复杂的社会、政治和经济原因，其改变需要系统性地转换人才培养方式，创造立足长远的跨文化人才成长环境。面对我国“一带一路”建设的迫切要求，以及语言专业毕业生面临的就业压力，高校职能部门和教师可以先试先行，整合现有优势资源，调整跨文化交流人才培养角度。

（一）提高来自“一带一路”沿线国家外籍教师比重，呈现客观完整的语言文化背景

作为全球化的推动者，我国对外籍人才的需求不断增加，尤其在英语教育领域，引进外籍教师已经成为各高校人力资源部门提高师资队伍水平、提升人才培养层次的重要措施之一。外籍教师纯熟的英语技能、原汁原味的风土人情介绍能对学生掌握客观的英语文化背景知识发挥作用。但值得注意的是，许多高校更倾向于聘请来自美国、英国、加拿大、澳大利亚和新西兰五大英语母语国家的外籍教师，而对于外籍教师的学术能力和文化素养没有严格要求，甚至只要具备学士学位和教授英语的初级资格证书（如TESL 证书），就可以作为特聘专家讲授英语文化。[10]事实上，这样聘请的大多外籍教师对英语文化的理解仅局限于西方发达国家社会（尤其是盎格鲁-撒克逊文化），而且部分外籍教师的跨文化交际素养与我国人才市场的期待值相差较远，教学效果并不理想。

“一带一路”沿线国家中不乏各种文化背景的高端英语语言人才。比如巴基斯坦、孟加拉国的英语人才，他们接受了以英语或英语文化为基础的高等教育，而且对南亚次大陆的文化、历史、政治演变有着切身体验。马来西亚的文化多元化程度不亚于欧美国家，英语作为半官方语言被广泛使用，人们普遍具有良好的英语文化素养。非洲的埃塞俄比亚以英语为官方语言，拥有近亿人口，不仅对邻国苏丹、索马里、吉布提等非洲之角国家具有较大影响力，而且对我国确保海上丝绸之路的安全畅通也具有重要意义。以上国家英语教师资源比较丰富，其文化背景符合我国“一带一路”倡议民心相通、文化交流的需要，且这些国家多为发展中国家，聘请成本相对较低。因此，提高对英语专业外籍教师的跨文化交流能力要求，增大“一带一路”沿线国家优秀英语教师在我国高校外籍教师中的比例，是一项有利于大学生提高跨文化交流水平，降低外籍教师聘任成本，促进我国与“一带一路”沿线国家人员交流的多赢举措。

（二）引入体现多元文化矛盾冲突的案例，呈现不同利益诉求方解决实际问题的标准和角度

案例教学法( Case Teaching) 的概念最早可以追溯到古希腊的苏格拉底，哈佛大学于20 世纪初把这种教学方法应用到商业教育中，取得了巨大成功。经过近百年发展，案例教学法在世界许多教育发达国家中被广泛应用于商学、法学、管理学等人文学科。[11]相比于传统的传授式教学，案例教学法在跨文化交流人才的培养中能更有效地提高学生学习的主动性和积极性，提升实际交流能力。它通过真实案例将学生置于现实情境中，探究所学知识发生的政治、历史、社会等深层次原因。对英语专业学生而言，通过案例讨论中的换位思考，将逐步认识到文化差异的具体表现，从而建立基于多元文化的跨文化交流意识。此外，在“一带一路”跨文化教育中，案例教学法特别适合某些热点区域，如中东、南亚等。同时，当代互联网助力下的信息全球化也为案例教学提供了大量新鲜案例，可使学生接触最新的政治、经济、社会等方面的局势变化。

案例教学法在我国英语教学法改革过程中虽被提倡多年，但成效仍不理想，英语教师的跨文化交流能力与跨文化教育把控能力偏弱是一个重要原因。案例教学法需要专业教师自身储备较丰富的英美文化知识，并且具备一定的跨文化交流经验和能力。在“一带一路”倡议稳步推进过程中，可在大力引进“一带一路”沿线国家英语教师的基础上，将他们与我国英语专业教师组成教学团队，共同确定教学方式，选取具体案例，组织教学活动。这种方法可以将原汁原味的异域文化和不同文化之间的交流特点呈现在生动的案例分析和激烈的辩论过程中，使我国教师和学生受益匪浅。

（三）整合校内外优质资源，搭建跨文化交流人才终身学习平台

跨文化交流能力培养是一项综合工程，学校教育能集中时间和资源在有限时间内帮助学生形成初步的跨文化交流意识，提高跨文化交流敏感度。而熟练的跨文化交流能力则是永无止境的终身学习目标。对比世界主要国家和地区研究的终身学习内容范畴，外语技能和跨文化交流能力是重要的一部分。欧盟发布的《终身学习关键能力：欧洲参考框架》提出的终身学习八大关键能力中，有三项与跨文化交流能力直接相关，即母语沟通能力、外语沟通能力、文化意识和表现能力。经济合作与发展组织（OECD）提出的终身学习能力内涵框架包括三大终身学习能力，即“运用语言和通讯技术等工具进行沟通”，“在异质群体中互动”和“自主的行动”，其中有两项属于跨文化交流能力的范畴。[12]由此可见，世界各国普遍重视国民的跨文化交流能力，而且重视对这种能力的长期、有意识地培养。跨文化交流人才的培养不可能仅通过学校教育即可满足社会需要，学生必须在毕业后结合工作体验继续学习，才能进一步提高跨文化交流能力。

在国家终身学习体系不断完善的大背景下，整合现有硬件和软件资源，运用公开课等方式将这些资源对学习者开放，可使英语专业毕业生实现终身学习，不断提高自身的跨文化交流能力。目前，我国在“一带一路”沿线国家投资项目规模大，与不同地区文化、政治、宗教、军事等方面的交流日益深入。对这些案例和资料进行系统性地收集、整理和分析，将为培养优秀的“一带一路”跨文化交流人才提供宝贵资源。高校英语专业和教师可以利用专业人才和科研能力等方面的优势，积极与国家机构和有关单位进行交流，合作搭建资源共享的学习平台，打造跨文化交流领域的终身学习环境。

本文通过问卷调查方式对当代大学生“一带一路”沿线国家和地区文化了解现状进行了摸底，分析了造成学生“一带一路”跨文化交流能力跟不上时代需求的原因。根据教育规律，满足国家战略发展需求，着眼学生实际能力提高，本文从师资建设、教学方法、教学资源保障等方面提出了具体改进建议。应注意的是，本次问卷调查对象是三本综合院校大学生，虽然具有一定代表性，但并不能体现各个学校的具体情况。因此，建议各学校外语专业结合自身实际和办学目标，针对“一带一路”服务对象的具体需求，按照党中央、国务院发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》要求，以教育评价为“指挥棒”，调整教学策略，以实事求是的态度切实提高大学生的跨文化交流能力。