高校英语听说类课程教学模式构建实证研究——基于“以续促学”原则

沈嘉纯

（浙江海洋大学 东海科学技术学院，浙江 舟山 316000）

在“一带一路”与“中国文化走出去”背景下，英语听说能力在传播中国文化、处理涉外事务和跨文化交际中扮演着举足轻重的角色，国内大学亦采取种种措施推动大学生英语听说能力的培养。王初明[1]的“以续促学”原则（亦称“续论”）认为语言是通过“续”学会的。经由“续”，外语学习者参与语言理解与产出之间的互动，通过语言的模仿和创造性使用拉平输入与输出之间的差距，在语言的学习与运用之间架起一座互惠的桥梁。本研究将“续论”教学理念和“续作”教学方法引入高校英语听说类课程教学，构建基于“以续促学”原则的高校英语听说类课程教学模式，并通过实践和实验的方式考察该模式在专业英语听说类课程中的实施效果，从而探讨“以续促学”原则运用的经验和高效外语课堂形成的途径。

一、高校英语听说类课程教学模式现状分析

高校英语听说类课程属于英语语言基本技能类课程，以锤炼学习者英语听力理解和口头文本输出能力为主要目标。听说水平不仅可以反映外语学习者的学习现状和交际能力，而且还直接或间接地影响整体外语技能的培养和提高。

听说类课程作为英语课程体系中的重要成员是伴随着英语专业和大学英语课程的诞生而确立的。进入21 世纪，外语教师和研究者渐渐发现“听”和“说”作为语言的输入和输出手段有着不可分割的内在联系。“听”体现了学习者对输入信息的感知、选择、加工、重构和贮存等积极的知识积累过程，而“说”却体现了学习者对已有积累的选择性检索、编码和创造性输出。两种信息处理过程共同构成了人类认识从“输入”到“输出”的有机循环，以听促说的迁移作用还将对“读”“写”产生正面、积极的影响。于是，“听说并轨”得以被采纳，无论是在专业英语还是大学英语教育中，听说类课程都被作为独立的课程标识出来，单独进行授课。

然而，“听说并轨”的尝试还在发展阶段，目前较常用的方式还是停留在要求学生根据所听材料进行重述（recast）、概要总结，或就材料相关主题进行讨论。但在实际教学过程中，学生在口语表达中易受母语表达式的干扰，表达内容单一、语言错误频出；习惯在表达内容和语言形式上雷同于原文，难以通过举一反三的方式达到语言形式学过会用的目标。教师以纠错方式促学，抑制了学生的内生表达动力，不利于学生习得并运用语言形式。如何将输入与输出有效地融合起来是英语听说类课程亟需思考的问题。

二、“续论”应用于高校英语听说类课程的促学机理

“以续促学”原则的内在逻辑认为语言的输入与输出是彼此联系的统一体。因此，在一个开放、完整的语言循环中，听、读与说、写、译之间存在着必然的单向联系，听、说、读、写、译共同完成语言输入与输出之间的闭环。[2]在进行含“续”的任务（“续作”）的过程中，外语学习者的语境输入和内容输出之间存在前高后低的不平衡性，而“续”却能将语言模仿和内容创造结合起来，尽可能地拉平输入和输出之间的差距。具体见图1。

图1 “以续促学”原则的内在逻辑

典型的“续”出现在对话过程中，指对话双方相互不断补全、拓展和创造说话内容，回应上文，表述下文。[3]在理解、学习和使用外语的过程中，大脑中强势的母语语境知识介入补缺，进而激活与母语语境匹配的母语表达式，导致母语迁移，影响外语输出。[4]而“以续促学”原则强调为语言学习者提供开展“续作”的语境，促使语言形式与语境知识有机融合，从而抑制母语语境知识补缺，使外语学习者利用语境的关联和迁移作用达到“学伴用随”的目的。这也恰恰契合ELLIS[5]的观点——“习得语言是习得其构式，即语言形式与意义的结合体”和维果茨基[6]的社会文化理论——“互动是人类学会包括语言这一复杂现象在内的一切知识和技能的源泉”。因此，“续论”有效揭示了语言学习的内在规律，为英语学习提供了一个新视角。

无疑,在语境内容的刺激下，学习者的交际意愿被激活，从而带动语言使用；原文的语用语境被英语学习者在协同和拉平的过程中不断模仿，促成语言形式和内容的粘合，抑制母语表达方式的介入，大大增加了语言学过能用的几率，压缩了语用错误的空间；“续作”的补全、拓展和创造属性要求学习者对原文的内容和结构进行自然延伸，有利于增强逻辑衔接和连贯表达的能力，也有利于培养学习者的发散思维、想象力和创造力。

关于“续论”的理论和实证研究源源不断。丁婷等[7]梳理了“续论”总体发展历程，肯定“续论”为二语习得领域的新声音。余清萍等[8]肯定了“续论”作为一种新的二语习得理论的理论和实践价值。王启等[9]采用实验研究的方式证实拉平和协同效应存在于英语和汉语二语读后续写中。洪炜等[10]通过实验研究和比较研究的方式得出了读后续听的促学效应优于短文听写的结论。姜琳等[11]经过实验研究发现读后续写有利于学习者通过模仿和创造习得并运用外语词汇。这些研究不同程度地维护了“续论”的理论和实践意义，但对于“续论”的科学性和适切性的研究还需进一步展开，“续论”的理论和实证研究，尤其是跟踪研究的长期效果仍有待完善。

三、“续论”指导下高校英语听说类课程的构建

根据国内高校英语听说类课程的现状及“以续促学”原则对高校英语教学的启示，结合英语听说类课程的学科特点，我们有必要开展“续论”与高校英语听说类课程相结合的应用与实验研究，以改革教学方法，完善二语习得机制，提高英语教学效率和学习效果。改革后的基于“续”的高校英语听说类课程的教学模式包含输入、输出和反馈三个环节。输入过程以视听为载体，以原文语境为中心，通过学习原文话题背景及相关单词、词块和句式，摄入文本内容和探究文体特征来实现。输出过程则经由课堂讨论和“续作”来完成。反馈过程涵盖内容和语言两个方面，通过将“续”后作品与原作进行对比、同行反馈和教师反馈，学习者试图探讨续作提升的空间。整个教学过程中，教师不断引导学生通过自主学习和自己发现问题并解决问题的方式，使知识呈现螺旋式上升，并有效地转化为技能，推进英语听、说能力的增长。具体见图2。

图2 高校英语听说类课程体系构建

改革后的教学模式擅用“续”法，在语言输入阶段只提供不完整的“上文”，而非完整的语言材料，用“续作”代替普通的重述、概要总结或话题议论，课堂组织连贯、严密且呈现“续”的特征。

“以续促学”原则在高校英语听说类课程实际教学中的应用以一堂有关“记叙文体的听力理解与口语表达”课为例，课堂内容以“续作”为中心，紧紧围绕课程主题和教学目标展开，历经七个环节，承前启后地完成了从理解到产出再到反馈的循环，由陈述性知识向程序性知识过渡，实现了听说相长的教学效果。具体见表1。

表1 英语听说类课程课堂内容安排示例

四、“续论”在高校英语听说类课程中的实证研究

为研究基于“以续促学”原则的高校英语听说类课程的实践效果，笔者采用实验研究的方式探讨以下两个问题：（1） 相较于概要总结和话题议论，续说任务是否能更有效地促进语言形式的协同作用；（2）改革后的教学模式是否比原教学模式更有利于提高学习者的英语听说能力。本研究以浙江海洋大学东海科学技术学院2019 级英语专业的两个平行班为研究对象，每班人数均为37 人，两班在英语基础能力测试中的表现无显著差异（p〉0.05）。对一班采用基于“续”的教学模式进行英语听说课教学，对二班采用原教学模式教学。

为研究问题（1），笔者从目标词习得、句式结构迁移和语用偏误三个方面开展实验。其中，关于目标词习得的实验采用姜琳等[11]的实验方法。教学开展一学期之后，笔者对两个班级的学生进行了一次完形填空测试，筛选出得分率在80%及以上的33 位一班学生和32 位二班学生，并进一步选取一班33 名学生中的15 名为第一组被试，标记组1；二班32 名学生中的15 名为第二组被试，另15 名为第三组被试，分别标记组2 和组3，保证三组被试在英语基础能力上相当。要求组1 完成一项听后续说任务，组2 和组3 分别完成概要总结和话题议论任务。实验材料（以下亦称“原文”）是一篇题为“My Love Story with my Wife（我与妻子之间的爱情故事）”的英文文章，为配合续说任务，文章的后半部分被隐藏起来，所呈现的材料长度仅为386个词，已知词汇覆盖率为98%。规定所有被试的陈述时间为3 分钟，将每位被试的陈述录音，转换成文字，并分别建立续说组（组1）、概要组（组2）和话题组（组3）三个语料库以供进一步研究。其中，续说组语料库中单篇语料的平均长度为392 个英文单词（标准差=92.8），概要组为386 个（标准差=132.7），话题组为378个（标准差=135.9）。在语料字数上，三组被试之间并未呈现显著性差异（sig=0.391〉0.05）。

为了研究三组被试在目标词习得上的表现，笔者选取实验材料中的10 个单词（3 个名词、4 个动词和3个形容词）为本实验中的目标词，并将这10 个词改成假词，以保证被试的英语词汇基础不会对实验过程和结果产生干扰。实验规定三组被试必须在续说、概要总结和话题议论中使用这10 个目标词。实验后，笔者要求被试对10 个词进行释义和造句，从词义理解和词汇运用两个角度对三组被试目标词的习得情况分别进行测试。

为探究三组被试在句式结构迁移上的表现，笔者针对国内英语学习者常用的13 种句式，自建标注体系，对语料库中的句子进行标注，重点研究这13 个目标句式在各个语料库中的出现频次，并将其与原文中的出现频次进行对比，观察其中的规律。同时，从主谓一致、单复数、时态、被动语态、词性、连词、从属连词七个方面统计语料库的语用偏误频次，研究三组被试的语用偏误状况。

为研究问题（2），教学开展一年后，笔者确立一班为实验组，二班为对照组，以英语听说课和英语口语课的期末成绩为量具采集数据，并对数据进行定量分析。

五、实证研究结果与分析

实证研究开展一年后，笔者在统计软件的辅助下将实验研究数据进行分类比较和量化分析，对实验数据的结果指向进行讨论阐释，试图解答实验之初确立的研究问题（1）和研究问题（2）,明确“续论”在高校英语听说类课程教学中的应用价值。

（一）对问题（1）的实证研究结果

经由统计软件SPSS 进行数据处理，给出了三组被试在目标词测试中的描写性数据。独立样本检验结果显示，在词义方面，续说组在测试中的分数略高于概要组，却明显高于话题组。续说组的分数与概要组无显著差异（sig=0.062〉0.05）,却与话题组呈现显著性差异（sig=0.013〈0.05），且均值差达到1.4。在词汇用法方面，续说组的测试分数同样高于概要组和话题组，且均呈显著性差异（sig=0.024〈0.05,sig=0.037〈0.05）。概要组在词义和词汇用法测试中的平均分较话题组更接近续说组。具体见表2-3。

表2 续说组与概要组目标词测试结果描述

表3 续说组与话题组目标词测试结果描述

根据笔者对三组被试使用13 种目标句式的频数的统计，原文中出现频率最高的“状语（从句）+主句”结构（频数=10）、“主句+定语从句”结构（频数=5）和“there be”句型（频数=4）在续说组语料中的使用频率远高于其他句型，频数分别为106、65 和69，而概要组和话题组却并未呈现这一特征。有些句式在原文中仅出现1 次，然而它们在续说组中被使用的频率却高于概要组和话题组。简单句在三组被试中的使用频率均较高，尤其是在概要组和话题组中，这也与在口语表达中简单句更易使用及与被试的英语语言基础水平有关。具体见表4。

表4 续说组、概要组和话题组目标句式使用频数描述

从语用偏误角度进行的统计数据表明，续说组的偏误频次为119 次，而概要组、话题组分别为227 次和248 次，均与续说组呈显著性差异（sig=0.032〈0.05, sig=0.029〈0.05）。与概要组相比，除了主谓一致这一项，续说组在各语法项目中的偏误频次均较低。其中，单复数、时态、被动语态、词性、从属连词这五类偏误频次差异显著。与话题组相比，续说组在除了单复数之外的其余语法类别中的偏误频次均较低。其中，主谓一致、时态、被动语态、词性、从属连词这五项在语用偏误频次上呈显著性差异。此外，概要组的偏误频次略低于话题组。具体见表5-6。

表5 续说组与概要组语用偏误描述

表6 续说组与话题组语用偏误描述

（二）对问题（2）的实证研究结果

将实验组和对照组的英语听说课和口语课的期末测试成绩输入SPSS，结果显示，实验组的英语听说和英语口语期末测试平均分均高于对照组，均值差分别为3.89 和3.99，且呈显著性差异（sig=0.021〈0.05，sig=0.014〈0.05）。具体见表7。

表7 教学改革一年后实验组与对照组的英语听说能力描述

（三）讨论

本实验研究有如下发现：（1） 续说任务比概要总结和话题议论任务更有助于二语词汇的习得。（2） 续说组使用目标句式的频率与目标句式在原文中的使用频率相关，目标句式在原文中的出现频率越高，其在续说时被采用的几率越大。（3） 续说任务比概要总结和话题议论任务更能降低学习者在语言使用中的语法和语用错误。（4）概要组在目标词测试和语用偏误统计中的结果均优于话题组。（5）教学改革一年后，实验组的听力理解和口语表达能力在数值上均优于对照组。

概要总结任务要求学习者对原文进行总结概括，其任务特点极易使学习者受到原文的干扰，语言输入与输出之间的纽带因理解和产出内容的高相似性而弱化，学习者难以通过对句式结构的模仿迁移而“学过会用”语言。在话题议论任务中，原文语境通常只为任务提供语言表达的话题背景，输入与输出之间的关联性因理解与产出内容的低相关性被削弱，学习者易受母语思维的干扰，产出中式英语等非地道表达，语用偏误率较高。这一点亦在目标词测试和语用偏误统计中话题组的表现上得到体现。而续说任务却有效地规避了概要总结和话题议论任务带来的问题，学习者以原文为基础续说下文，在自主创作的过程中通过语言形式的模仿再现相似语境，体现了对原文语言结构的学伴用随。续说组对目标词的掌握和运用、较低的语用偏误频次及对原文句式的高频使用恰好证明了这一点。

实验中的发现显然能用于证实问题（1）和问题（2）。续说任务较概要总结和话题议论任务更能有效促进语言形式的协同作用。基于“续”的教学模式也比原教学模式更有助于提高学习者的英语听力理解和口头表达能力。

六、“续论”在高校英语听说类课程中的实践经验

根据基于“续”的教学模式在高校英语听说类课程中的实践过程和结果，笔者提出如下思考，以期为“续作”的采纳和推广提供借鉴。

1.有必要将基础语法教学和语言运用教学结合起来，以运用教学为主，语法教学为辅，语法为运用创造前提，运用又反过来巩固和深化所学的语法知识。本研究中的“基于‘续’的高校英语听说类课程教学模式”采用“以示教之，以用学之”[12]的教学方法进行基础语法和语言运用教学，在语法教学中将句式学习与操练相结合，在运用教学中将语境学习和续说迁移相结合，语法教学又与续说任务紧密相关，理论教学与实践教学相互融合，互相促进。

2. “续作”是实现循环教学法的有效手段，可以根据学习者的实际情况在英语教学中采用不同的续作方法，为续作提供难度适宜、语言地道的语境材料，激励和引导学习者通过模仿将上文的语言形式迁移至新的语境中来表达自身的思想，体现了学伴用随、知行合一的语言学习观。

3.课堂反馈应从内容表达和语言形式两方面入手，让学生自己发现问题、解决问题。反馈形式也可多样化，以教师反馈、同行反馈、课堂讨论反馈为主。这样的反馈综合、动态，有利于学生获得长足的进步。在基于“续”的高校英语听说类课程教学模式实施的过程中，笔者组织学生从内容表达和语言形式两方面将听力材料的下文与学生自己的续作进行对比，提出自身续作在内容衔接、语言连贯、语体协同、语法语用等方面的优缺点。同时，要求同桌学生互相指出对方在口语表达中的语用错误，教师则进行小结，从内容和语言两个层面总结学生续说中的共性问题。

4.应倡导“以学生为主，教师为辅”的新型师生观。学生不仅需要理解语境材料，产出续作，还要在背景知识学习、文体探索、续作内容语式探讨和反馈等不同环节担纲“主角”，教师则成了课堂内容的安排者、课堂活动的设计者、教学过程的组织者、学生学习的引导者和学习效果的评判者。且教师在课堂内容的预备、研习、设计、安排等方面被给予更高的要求和期待，这需要教师进一步提高专业知识和实践技能。

5. 课程学习的考核应采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，将学生在课堂活动中的表现和续作的质量纳入期末评价，考核目标为课堂内容掌握情况和语言运用能力，形成完整、有效的评价体系。考核方式也应灵活多样，除常规的试卷评测外，还可进行自评、互评和基于教师课堂观察所得的评价，以便公正、全面地考查学生，促进学生英语能力的成长。

基于“续”的高校英语听说类课程教学模式的开展初步证实了“续论”在培养学习者英语语言能力上的科学性、有效性和适切性，但关于“续论”的研究却只是一个开始。教师有待于继续改进教学策略和方法，于实践中不断完善教学内容安排、环节设计，使“续论”的促学效果得到最大程度的发挥。