任务型教学法在初中英语课堂中的改革研究综述

刘蕊悦

（四川师范大学，四川 成都 610068）

1 前言

任务型教学法兴起于20世纪80年代，是一种强调“做中学”（Learning by doing）的语言教学方法。该方法是在交际教学理论基础上提出的一种教学方法，倡导把语言运用的基本理论转化为有具体实践意义的课堂互动教学方式，是近几十年来用设计任务来实现交际教学理念的教学模式。

2001年，我国教育部在英语新课标中第一次明确提出了倡导任务型教学这一教学模式，推动了基础教育外语教学改革和发展，明确了英语教学在结合教学方法进行教学实践的新要求和新目标。因此，初中英语课堂教学需要引进培养学生将语言运用到实际中的任务型教学方式。

2 国外任务型教学法产生与发展研究

任务型教学法在国外已经有了30多年的研究历史，早在19世纪50年代就在西方的职业教育中出现并使用，但在20世纪80年代时，才被印度的教育学家Prahhu(1987)正式提出。1979年至1984年，Prahhu在印度的班加罗尔开展了关于交际教学实验室倡导任务型教学法的实验。在该实验中，Prahhu采用任务型语言大纲，强调“做中学”，以任务的形式来组织课堂教学。

Willis(1996)明确了任务型教学法中的任务实施规则以及需遵循的五大原则，同时将任务型教学法中的任务严格划分成任务前、任务轮以及语言焦点三个阶段，从而给教育者提供课堂教学实践层面的指导。

1998年，Skehan (1998)首先总结和概括了1984-1997年间外国学者对此方法的研究理念，并在前沿学者提出理论的基础上，倡导了任务型教学应该在语言交际的环境中进行。

从国外近20年对任务型教学法的研究情况来看，在上述的研究成果基础指之上还有大量的文献研究。进入21世纪后，任务型教学法的发展也进入到了一个新的研究阶段。

Peter Robinson（2001）阐明了任务的复杂性对语言输出有一定的制约作用，以及语言学习需要理解人物设计的难度才能成功习得。Cynthia（2004）从学习者话语的角度探讨了有关第二语言系的和任务型学习，以及语言输出、对话策略和交际任务之间的关系。2004年，David Nunan在前人基础上，通过不断地修订和完善，在《任务型语言教学》一书中具体阐述了从任务型语言教学几个方面即：任务含义、任务框架、教学经验、任务构成、任务形式、整合任务、教学评价、任务与教师发展进行了详细的阐述。

21世纪后，国外对于任务型教学法的研究大多都基于在不同语言学习环境下进行对话互动交流、词汇习得和语用学等多方面的内容，并结合不同的课型进行分析，相关理论和实践都比较成熟，并且在理论和实践上都予以了深入讨论和发展。

3 国内任务型教学法的改革研究

在21世纪，任务型教学法在国外的理论发展和实践探索已经相对完善，但中国自2001年英语新课改提出这一教学法时，我国基础教育的外语教学领域对于该理论的研究才开始萌芽。因此，我国对于任务型教学法的研究还在初级阶段，从2004起至2016年对于该领域的研究数量逐步增长，近几年有所下降。

3.1 任务型教学法在中国的历史发展进程

在2001英语新课改提出任务型教学法之前，内地外语教学界对此教学法进行研究的学者有吴旭东(1997)、夏纪梅等(1998)、程可拉(2000)，分别从理论探讨、实例分析、教学方法和手段、教材编写及大纲等方面进行探讨。21世纪后，任务型教学法在新课改中应运而生，许多外语教学学者纷纷对此方法提出不同见解和看法，并对“任务型教学法”这一概念重新定义，结合中国实际情况进行改革和发展。宋雪松等（2006）将其在教学过程的现实化作为任务型教学法的目标，并提倡促进学生多元智能的发展。郭红梅（2009）强调任务设计必须要在真实情境中的驱动下才能培养学生在生活中分析问题和解决问题的水平和能力。除此之外，她还阐述了任务型教学法的定义及在英语教学中的运用策略及制约因素。吕京（2010）在分析该教学法不足的基础上探讨任务型教学的有效实施，从设计任务的原则，个体差异以及角色转换和有效评价进行分析。

以上这些学者都对任务型教学法的不同领域和角度进行了阐述和研究探索，因此可以看出，近20年，任务型教学法的研究和发展改革主要经历了理论研究到理论的应用再到从课堂中发现问题并解决课堂实际应用问题等阶段，从而推动任务型教学法理论不断成熟和完善。

3.2 任务型语言教学在初中英语课堂的实践研究

迄今为止，任务型教学法在中国已经经历了20年漫长发展，但我国对于任务型教学的研究还处于初级探索阶段，试点实行的该课题的课堂主要借鉴了国外的任务型教学模式。因此，在研究了国内外关于任务型语言教学理论的基础上，这一节强调了我国初中英语教学的现状和性质，并强调了国内外对语言学习的规范和要求。英语教学新标准也需要基于中学教学实践的英语教学课程核心，这将根据教师对初中课堂中对任务型教学法使用的反响和效果反应而定，从而更快地提高初中英语课堂的质量。

从任务型教学法在初中英语课堂任务设计出发，郭慧英（2014）倡导中学英语教师要优化教学过程，灵活地设计教学思路，并创新教学设计，以此促进学生在语言学习环境当中的互动与交流；王琴（2013）在结合任务型教学发的提出了在初中英语课堂中任务的设计需要可行性，实际性和梯度。景文莲（2020）从科学和合理两种角度分别阐述了任务型教学的内容设计、教学时机及教学评价，以探索如何为学生科学、合理地设计各种任务。

其次，近年来，关于任务教学与各种语言技能课型相结合的问题，有很多学者也在针对性地研究，尤其集中在各类硕士论文中。姬晓媛等（2004）论述了任务型教学模式与听力课堂相结合并运用，把多媒体融入到了前言的课程计划中去，更好地实施该教学法。杨紫薇（2020）把任务型教学和阅读课相结合，分别以阅读任务前、任务中、任务后的三个环节，来分析任务型教学在英语阅读的紧密结合。王卡（2020）把任务型教学结合到写作课中，把任务教学中语言输入与输出并中来突出写作检测学生语言使用的准确性和连贯性的。邓杰（2007）以分析问题为例，建设一个优秀的国家英语课程，在网络环境中进行英语视听说为基本任务的教育学习课题，已达到学习概念的变化，学习方法的改善，信息技术技术的开发，协调学习的促进，并确立自律学习为目的。这一系列的讨论促进了任务型教学法在初中英语课堂上不同课型的应用。

最后，部分文献也针对教师在任务型教学中所扮演的角色进行了研究分析，认为教师在任务型语言教学中是任务的学习者、任务设计者、评价者、参与者。如张玮等（2019）以任务型语言教学为理论基础，认为课前准备、课中实施、课后评价是是英语教师参与任务教学中的几种有效途径。

3.3 任务型教学法存在的主要问题及反思

纵观任务型教学法在我国的发展趋势，不难发现此方法的研究和实践已经蓬勃发展，各类一线城市一级教师已经将其改革并移植到国内的课堂。但总体来看，任务型教学的实践探索还处于初步发展阶段，有的教师都无法从简单的理论探究中真正理解该教学法的理论内涵和完整样貌，在课堂中灵活运用更是有一定难度。

任务型教学法研究具有严重的不平衡性：首先从任务的应用来看，大多集中于理论研究以及在高中英语课堂中的运用，尤其是阅读和写作课的文献尤为丰富，缺乏对任务型教学在听力，口语，语法等课型应用之间的对比。再者，研究的重点主要讨论了教师的角色和作为，而忽视了学生在交际环境中主体位置和课堂是否根据学生需求来设计的具体任务。

其次，从研究的领域方面来看，任务型教学法的研究前沿主要集中在国外，而国内基础教育外语教学研究理论虽然已经有一定进展，但是对外汉语界目前还仅停留在介绍了解阶段；第二，任务型教学具体产出的实践数据报告少之又少，研究成果大多都停留在理论阶段，在实践上并未取得实质性的进展，至于具体的教学效果和成效，还存在于探索时期。

最后，在研究方法上，各类研究学者所属都只局限于文献研究或调查研究，而任务型教学法倡导的“做中学”正需要研究者们从实验数据和实践成果出发来进行探讨和认识，因此应该立足于实验研究和观察研究的应用。总之，研究者们对国外关于任务型教学的理论思想的引入和借鉴推进了国内教学方法发展和改革，但由于国内理论和实践的不匹配，导致了国内英语学习缺乏深入探讨和广泛实践，相对而言容易导致使用不当或脱离实际，而关于该课题相关文献资料也较为笼统和浅显。

4 结论

综上所述，国内目前对于任务型教学法研究和探索重点集中在理论思考和概念定义，而真正对该课题在我国国内基础教育外语教学课堂中的实践探索还什么缺乏，具体数据和研究成效较少，把该教学法与其余教学法的相互对比的研究不充足，没有真正立足于任务型教学法的优缺点。教无定法，教应有法，教学方法服务于教学，服务于教师和学生，服务于社会和人的发展，不能为了“任务”而任务。教师及教育者要主动发现和论证任务型教学法的优缺点，并根据实际教学需要来灵活运用并论证任务型教学法的长短处，使任务型教学法在优秀学者和教育者们的实践探究中不断改革和完善，以适应外语教学和时代发展的需要。