“双高”背景下基于任务驱动的现代教育技术金课建设

【摘要】现代教育技术公共课具有鲜明的职业特色，本文以当前的“双高”计划为背景，在课程中设计了四个核心任务，实施了基于任务驱动的线上线下混合教学方案，探究了“金课”建设的有效途径。

【关键词】双高  金课  任务驱动  线上线下

【基金项目】兴安职业技术学院科学技术研究课题2020年度立项课题：“双高”背景下现代教育技术“金课”建设研究（XKT2004）。

【中图分类号】G434;G652          【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）30-0085-02

2018年8月教育部印发了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容， 淘汰‘水课’、打造‘金课’”。2019年教育部财政部又印发了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“打造高水平专业群”的建设任务，要求通过教师、教材、教法的“三教”改革，推动课堂革命。基于上述背景，我们以“双高”计划为指导，实施了基于任务驱动的现代教育技术“金课”建设。

一、金课的内涵

何为“金课”？高教司司长吴岩指出：“金课”就是一流课程，可以归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。所谓“高阶性”，就是知识、能力、素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维;所谓“创新性”，就是课程内容有前沿性和时代性，教学形式体现先进性和互动性， 学习结果具有探究性和个性化;所谓“挑战度”是指课程要有一定难度。“金课”划分为线下金课、线上金课、线上线下混合式金课、虚拟仿真金课、社会实践金课五大类[1]。

二、任务驱动法的内涵

任务驱动法是一种基于建构主义学习理论的教学法，国内外并没有统一的定义。国外较有影响的定义是1987年Prabhu下的定义：任务教学是学习者根据所给的信息，经过思考等过程，得出某种结论或结果的活动[2]。他强调活动中的思维过程，即在执行任务时，学习者要经过较复杂系统的思考来完成任务，完成任务后，除了收获某种结论或结果外，思维能力也得到了提升。国内学术界在 20 世纪 90 年代末开始了对任务驱动教学法的广泛关注，许多学者从不同角度阐述了任务驱动的内涵。如，何克抗和李文光认为，任务驱动教学法有 7 个关键步骤：分析教学目标，创设情境，为学生提供必备的信息资源，学生进行自主学习，在一定的协作学习环境下完成教学活动，进行学习效果的评价，强化学生练习。王菊则提出，任务驱动教学法是教师根据教学目标设计并提出任务，通过形式多样的活动，以获得知识和技能的教学方式，它以学习者为中心，以学生的自主发展为基础，充分发挥学生的主动性和创造性，从而培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力[3]。

尽管国内外对任务驱动没有统一的定论，但对任务驱动的阐述又有相似描述：第一，任务驱动教学法以任务为主线贯穿整个教学;第二，任务教学法以学生为中心，教学是一个以学生解决问题、完成任务为核心的多维互动式的教学模式;第三，任务教学法是一个发展学生思维和能力的过程，在执行任务中，学生要经过系统的、复杂的思维过程。

三、基于任务驱动的现代教育技术混合式金课建设

（一）基于信息化教学岗位任务重建教学内容，实现课程的高阶性

现代教育技术是培养师范生信息化教学能力的主干课程，该课程具有明显的职业特色，据此，我们以“双高”计划为指导，从信息化教学岗位需求出发，兼顾岗位发展趋势，梳理了本课程的知识点，共设计了PPT课件制作、信息化教学设计、信息化教学实施、微课制作四个任务，每个任务下又有若干个子任务，这些任务基本涵盖了除教育技术概述之外的全部内容。任务设计紧贴社会信息化教学发展需要，使教学内容既有一定的实用性，又能体现出当前的各项新技术、新理论。如信息化教学设计任务，既包括一般性的信息化教学设计，也包括了像探究性教学设计、stem教学设计等前沿模式。

通过设计四个任务，改变了原有教学内容的组织形式，使原来教材内容中呈线性、分散排列的知识点变网状、相互联系的关系。四个任务具有明确的目标性，很强的实用性，能让学生体验到学以致用，激发了学生强烈的学习动机和学习兴趣，四个任务综合性强，学生完成任务的过程就是一个解决复杂问题的过程，需要综合运用多个知识点，多项技能，需要经过分析、综合、归纳等复杂的思维过程才能实现，如学生在完成PPT课件任务时，不仅要使用图片、音频、视频等处理技术，还需要综合思考每张幻灯片的逻辑关系，怎样运用视觉理论通过图片、声音的有效处理表现教学内容，以及课件与整体教学设计的关系，等等，这是一个复杂的实现过程，所以，以任务组建的现代教育课程体现了“金课”的高阶性。

（二）基于任务驱动实施线上线下混合教学，实现课程的创新性

教育技术是一门综合性较强的学科，其教学的基本任务是了解现代教育技术的涵义和发展史;理解学习理论、系统理论等对教育技术的支持;熟悉现代教育技术环境的应用;掌握数字化资源的处理技术，能制作课件和微课;能进行信息化教学设计与实施;具有现代教育技术意识。实践证明，单纯利用课堂教学，一学期内36课时是不可能高标准地完成上述教学任务的。在“双高”计划中提出了“广泛应用线上线下混合教学，促进自主、泛在、个性化学习”的改革发展任务。高教司司长吴岩也提出：充分应用线上“金课”进行本地化改造， 探索线上“金课”的多种应用模式，打造适合本校学生特点和培养需要的“金课”。基于上述背景，我们充分利用网络的共享性、便利性、自主性的特点，开展了线上线下混合式教学，其基本模式如图1：

教学从创设情境、发布任务开始，教师引导学生分析任务中所运用的知识与技能，指导学生课前线上自主学习这些知识与技能，完成线上任务;课上学生将综合运用所掌握的知识与技能实施任务，在任务实施中鼓励学生相互讨论与交流，通過交流研讨深化认知;完成任务后学生展示自己的任务成果，开展评价交流，并不断改进;课后学生可根据自己的需要线上拓展学习，拓展学习不仅可以在纵向与横向上拓展学生的知识和能力，实现深度学习，其所学内容将有利于学生更好地完成线下核心任务，使任务成果更具有个性化和探究性。

线上线下混合教学，拓展了学生的学习空间，增加了学生互动学习的机会，实现了深度学习需要;任务驱动是一个在做中构建知识能力，在交流中完善知识能力的过程，是学生主动探究的学习过程，任务成果具有创造性、探究性、个性化的特点。在教育技术课中实施基于任务驱动的线上线下混合教学体现了“金课”創新性。

（三）基于个性化任务成果实施多元评价，实现课程的挑战度

调查显示很多教育技术课程采用试卷评分评价，该评价方式实际上更多考查的是学生的记忆能力。评价具有导向性，上述评价方式的导向结果如下：（1）不用认真听课，只要在考试前花时间背书、背笔记就能过关;（2）不用动脑思考，不用提升能力素质，记住概念、理论、方法、步骤更重要;（3）不需要自我创新，学习没有困难。以这种方式作评价考核，学习缺乏动力，课程没有难度，即所谓的“水课”。

为充分发挥评价在课程建设中的导向作用，我们改革了传统的评价模式，本着以促进学生全面发展为目标，以提升学生能力为核心，以发展学生复杂思维为努力方向的原则，实施了基于任务成果的多元评价方法，具体实施方案是：

总成绩=平时成绩（40%）+核心任务成果（60%）

平时成绩=讨论参与程度（30%）+考勤（10%）

核心任务成果=每个核心任务成果（25%）×4

这种基于任务成果的评价，评价过程贯穿于整个教与学全过程，每个任务成果既是阶段性的总结评价，又是整个学期的过程评价。任务成果是学生学习后的产出，是学生的个性化创作，在布鲁姆的认知目标分类中属于高层次，必须经过努力地教与学才能实现，是“跳一跳”才能达到的。所以，以该考核方式做评价，使教育技术课程具有了挑战度。

四、实践效果

在研究实践中以我院学前教育、语文教育的学生为研究对象，以信息化教学设计为检验目标，对比了前后两届学生的信息化教学设计方案，差距明显：在未实施金课建设的学生中，信息技术多用于提供经验、创设情境，为片段式教学，教案设计不具体，形式单一，很多为网上摘抄，缺乏个性化;在金课建设的学生中，信息技术应用更具多样化，有提供经验、创设情境，游戏竞赛、人机互动等，教案设计形式有文本式、表格式、图形式，教学模式有传统教学、互动教学、探究教学，信息化教学设计具有创造性和个性化。实践表明，开展基于任务驱动的线上线下混合教学，是实现现代教育技术“金课”标准的有效途径。

参考文献：

[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9

[2]马畅.任务驱动式阅读教学法初探[D].湖南师范大学.2018

[3]王菊.任务驱动教学法的研究[J].科技信息，2009（16）

作者简介：

郑春艳（1970年-），女，内蒙古乌兰浩特人，副教授，硕士，研究方向为信息化教育。