幼儿园班级早期读写环境：要素、问题与对策

万 丹

（扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002）

2019年秋，教育部统一了全国中小学语文教材，学习者的阅读能力进一步得到重视，阅读习惯成为影响语文和其它科目成绩的重要支点。然而，阅读习惯的培养不是一朝一夕的事情，也不是学习者步入小学之后才开始考虑的问题。20世纪70年代流行的读写萌发理论主张，幼儿书面语言的发展就像草木萌发一样，是一个连续的发展过程，不存在尚未做好准备和充分做好准备的明显分界线［1］。因此，儿童读写能力的培养需要尽早开始，3～8岁是儿童学习基础阅读能力的关键期［2］，早期读写教育对于幼儿阅读兴趣、阅读能力和阅读习惯的培养具有重要意义。

国外研究表明，儿童早期读写能力与后续学业成就之间存在显著的正相关关系［3-4］，我国学者对汉语儿童的研究也证实，幼儿入学前的识字量与他们一年级时的语文成绩和平时语文课表现显著相关［5］。鉴于早期读写能力对于个体持续发展的重要意义，近三十年来早期读写受到学术界极大的关注，尽管众多学者就早期读写教育的重要性达成共识，但实践中我国幼教界对于早期读写教育能否开展、如何开展等问题还存在颇大争议，陷入了“小学化”和“空窗”的窘境［6］，出现了“急功近利”与“放任自流”的实践偏失［7］。研究表明，幼儿园早期读写环境质量对于幼儿早期读写发展意义重大，为更加科学、有效地开展早期读写教育，有必要厘清早期读写环境的要素结构，甄别当下幼儿园早期读写教育实践中存在的问题，同时，借鉴他国早期读写教育实践经验，为优化我国幼儿园早期读写教育提供对策。

一、幼儿园班级早期读写环境的要素构成

影响儿童早期读写发展的因素众多，其中，幼儿园早期读写环境质量日益受到中外研究者的重视。蒂尔和苏兹比认为，丰富的语言环境能够帮助幼儿获得有利于学前阶段和后期阅读发展所必须的基础知识和技能［8］。国内外研究证实，儿童语言能力发展与幼儿园班级读写环境存在着一定的相关性，不同的幼儿园班级语言环境对于儿童语言能力和读写技能的发展确实起着不同的作用［9—10］。

那么，幼儿园班级早期读写环境到底包括哪些要素呢？近十年，研究者们对此问题进行了深入探讨。韦恩等人发现，增加读写材料，同时伴以教师中介作用，有助于学前儿童读写行为的增加［11］。戴蒙德等人强调仅仅提供书写材料不足以支撑学习者的书写，教师的指导和参与对于学习者学习书写是必不可少的［12］。贾斯蒂斯等人甚至认为，相比于读写材料，高质量的师生读写互动显得更为关键，因为只有通过这种指导和实践，儿童才能学会阅读并理解阅读内容［13］。耶德等人进一步指出，教师可以通过多种策略促进学习者的书写发展，包括示范书写、提供个别指导、鼓励多样化的书写形式、帮助学生参与群体书写等［14］。柏恩顿和金认为，尽情读写的环境包括种类各异的读写材料，如，图书、玩偶、绒板、书写工具等，在尽情读写的环境中，师生可以共同参与到阅读图书、讨论创意、操作书写材料等活动中［15］。

与此同时，一些研究者还开发了测量班级读写环境的工具，为评价班级读写环境质量提供了重要依据。其中，最有代表性的研究工具是史密斯等人设计的早期语言与读写班级环境观察工具包［16］，它是一组测试儿童早期语言与读写环境工具的总称，其中ELLCO Pre-K 是专门用于对诸如幼儿园之类的机构的教室语言和读写环境进行评估。ELLCO Pre-K 分为两个子领域，总体教室环境领域包括教室结构和课程，教室结构维度主要强调教室结构与内容、课堂管理、教师角色；课程维度主要侧重课程策略、幼儿自主和多样性情况；语言与读写领域包括语言环境、图书与阅读、前书写；语言环境维度着重讨论氛围、对话拓展、词汇教学和音韵教学; 图书和阅读维度关注图书角的组织和使用、教师的阅读频率与质量；前书写维度侧重写作工具的可获得性和教师的前书写指导。

综上，丰富的语言和读写环境不仅仅指向物质环境富含读写工具、材料、设施设备，同时，指向心理环境充满教师对于儿童早期读写行为的支持和引导。基于此，幼儿园班级早期读写环境包括两大要素，要素一指向教室里的读写材料、工具、设备等资源；要素二指向师幼之间的读写互动。这呼应了早期读写专家麦克拉克伦对于早期读写环境的解读——“可获得性”和“中介作用”是最大限度利用早期读写环境的重要抓手［17］。莫罗提请我们注意，早期教育质量包括结构质量和过程质量两大要素，其中，结构质量包括教室结构、师生比、教师资格、资源材料等结构要素；过程质量表现为情感支持、课堂管理、支持指导等师幼互动要素［18］。由此可见，教室里的读写材料、工具、设备等反映了早期读写环境的结构质量，师幼之间的读写互动则反映了早期读写环境的过程质量。在实践中，二者相互交织、相互促进，共同构成幼儿园班级早期读写环境。

二、幼儿园班级早期读写环境存在的问题

通过系统梳理国内外幼儿园班级早期读写环境现状，结合笔者的调研结果，发现当前幼儿园早期读写环境创设存在重视结构质量、轻视过程质量的倾向。

国外大量研究表明，早期教育中教师未能为学生发展读写技能提供令人满意的支持或学习机会［19-20］。富特等人调查了新西兰八位早教工作者的教育理念对于幼儿读写经验的影响，结果发现：虽然教师已经能够创设材料丰富的读写环境，但是，师幼之间却呈现出基于技能的正式的读写教学倾向［21］。罗如索运用ELLCO 工具包检测了美国幼儿园早期读写环境，发现图书材料、书写材料等条目得分较高，图书使用条目得分很低，表明幼儿园教室中读写材料较为丰富，但是，教师并没有很好地利用这些读写资源［22］。罗德讨论了理论与实践之间的鸿沟，一方面，已有研究十分强调教师高质量阅读指导；另一方面，实践中许多教师的实际指导水平有限，二者之间存在较大差距［23］。

我国研究者张啸秋以ELLCO 为工具，测查了上海市5 所幼儿园39 个班级的早期读写环境质量，发现总体得分处于中低水平［24］。其中，教室结构得分介于基本和突出之间，语言环境、图书与阅读得分介于不足和基本之间，前书写得分介于匮乏和不足之间。除了教室结构这一项处于中等水平，其余三项均未达到基本标准。以图书和阅读维度为例，图书的组织、图书的特征平均得分为2.87，2.59，而图书阅读方式、图书阅读质量平均得分为2.08、2.11；以前书写维度为例，环境中的文字符号平均得分为2.00，而对儿童写作的支持平均得分为1.38。可见，这些班级环境在空间设置、设备设施、读写材料等结构质量方面做得相对较好，但是，在情感氛围、读写互动等过程质量方面不容乐观。

2019年10月，笔者以ELLCO 为工具，测查了澳大利亚联邦大学附属托幼中心（包括3 所幼儿园15 个班级）的早期读写环境质量，结果汇总如表1所示。

表1 澳大利亚联邦大学附属托幼中心早期读写环境质量测查结果

教室结构和课程属于总体教室环境子领域，平均分介于4 到5 之间，较为理想。语言环境、图书和阅读、前书写属于语言和读写子领域，其中，语言环境平均分为4.43，较为理想，而图书和阅读平均分低于4，前书写平均分低于3。可见，澳大利亚联邦大学附属托幼中心在总体教室环境和口语环境方面得分较高，但是，图书和阅读、前书写维度稍显欠缺，尤其是反映师幼读写互动的相关条目得分属于短板。例如，对儿童写作的支持平均得分为3。笔者调研结果与张啸秋的研究趋势基本一致，当前，幼儿园班级早期读写环境结构质量较为理想，但过程质量有待提升。

综上，幼儿园班级早期读写环境创设中教师为幼儿准备了丰富适宜的读写材料，结构质量尚可，但是，教师的实际指导水平与预期的中介作用还有较大差距，过程质量有待进一步提升。有研究者分析，这可能是因为教师对于读写发展规律的认识十分有限［17］，另外，我国幼儿园分级分类验收的终结性评价取向也导致了幼儿园重视表面的早期读写环境创设，而忽视具体读写活动中教师的指导作用。

三、幼儿园班级早期读写环境的优化路径

2019年5月到11月，笔者多次参访澳大利亚联邦大学附属托幼中心，发现4～5 岁班进行了多姿多彩的早期读写活动，教师为幼儿早期读写发展提供了丰富的刺激和适宜的鹰架，对于优化我国幼儿园班级早期读写环境具有较大的启示意义。

（一）基于持续共享思考，师幼共创早期读写课程

英国的一项研究表明：持续共享思考是一种教育策略，指两个及两个以上的个体在解决问题的过程中共同贡献想法从而发展和拓展学习的过程，这种策略对于早教机构的教育质量以及儿童的学习效果具有重要意义［25］。纽曼和奥贝德将持续共享思考策略引入到早期读写领域，认为儿童可以通过反思和参与而与他人共同创造理解，这个过程能让儿童大大受益［26］。联邦大学托幼中心4～5 岁班通过探索字母生成主题活动的过程，就是运用了持续共享思考策略，使得教室成为师幼共同探索、共同思考、共同创造的空间。

2019年，4～5岁班师幼运用持续共享思考策略探索了从A到Z的26个字母，在讨论、参与、反思的过程中共同发展着他们独一无二的课程。譬如，探索字母O 时生成了海洋周（Ocean）；探索字母P时生成了海盗周（Pirate）；探索字母R时形成了回收利用周（Recycle）。以探索字母R为例，首先，幼儿会集体进行头脑风暴，贡献自己知道的以字母R 开头的单词，教师则会把幼儿提及的单词一一誊抄到黑板上。师幼会围绕这些单词生发大量的拓展性对话：“哪些水果和蔬菜是红色的”（Red）？“我们可以和石头做哪些游戏”（Rock）？“什么单词可以和老鼠押韵”（Rat）？“我们可以阅读哪些东西”（Read）？“哪些材料是可以回收利用的”（Recycle）？接着，幼儿会投票选出自己最感兴趣的主题，随后师幼便开始围绕这些单词开展一系列的区域活动：在建构区制作易拉罐机器人（Robot）；在美工区制作带有自己名字的火箭飞船（Rocketship）、制作彩虹粘贴画（Rainbow）；在创意区探索以R 开头单词的材料（Rock和Ring）等。此外，师幼每天会一起阅读标题包括R开头单词的绘本。

整整一年，师幼围绕26 个字母展开了一系列的探索活动、阅读活动和区域活动，在探索活动中核心字母和词汇得到不断的重复，相关概念和知识得到不断的拓展；在对话式阅读中，幼儿的语音意识、声韵意识、拼读能力、理解能力等前阅读能力得到滋养；在区域活动中，幼儿有充足的材料和机会尝试前书写，譬如，每日签到、作品签名。基于持续共享策略，教师不仅为幼儿前阅读活动提供支持，同时，注重为幼儿前书写活动提供鹰架，早期阅读和早期书写彼此交织、相互促进，助力幼儿语言学习的全面发展。对此，我国幼儿园早期读写领域也可引入持续共享策略，注重从幼儿熟悉的词汇出发，以幼儿熟悉的词汇为圆心为其提供广泛的早期读写支持网络，师幼之间、幼幼之间共同构建早期读写课程。

（二）纳入信息通信技术，助力数字时代的原住民

澳大利亚早期教育在解读“读写能力”时采取了广义的视角，信息通信技术作为一种沟通模式，也是澳洲早期读写教育的重要内容。当今的年幼儿童，从一出生就被电脑、智能手机、电子游戏、音乐播放器、摄像机以及其它的数字化玩具和工具所包围，这些新技术是他们生活中自然而然的一部分，因此，当今的年幼儿童又被称为“数字时代的原住民”，他们对于新技术的熟悉程度甚至超过传统的读写形式，其思维方式以及处理信息的方式已和前人有所不同。对此，叶兰德强调，对于并非出生在数字时代的早教工作者（又被称为“数字移民”）而言，需要有意识地将新技术纳入到早期教育实践中，电脑和其他新技术就像积木或拼图一样，是早期读写教育中的必不可少的资源［27］。

由于幼儿在家里和其他场所不可避免会接触到新技术产品，因此，在托幼中心提供新技术媒介有助于为幼儿的校外生活和校内生活建立桥梁，为幼儿提供机会展现、深化和拓展自己对于新技术的经验和认识。联邦大学托幼中心每个班上都有电脑办公区，配有笔记本电脑、键盘、鼠标、手机、电话、计算器等新技术产品。电脑办公区是4～5 班幼儿非常喜欢“光临”的区域，幼儿会结伴打电话假装谈论工作，拨弄计算器假装正在算账，还会在记录本上假装“记账”。此外，新技术媒介的提供还有助于生发特色读写活动。七月的一天，4～5 岁班幼儿护士站远足活动结束后，决定给接待他们的尼古拉先生写一封感谢信，于是，教师拼读单词、幼儿敲打字母，就这样一个个字母、一个个空格、一个个符号地，师幼共同完成了这封感谢信。敲打感谢信的过程中，幼儿十分兴奋，看着自己的打印成果，幼儿对于文字的意义、新技术的功能等有了新的认识和感受，表现出更大的读写热情和兴趣。如图1。

图1 师幼共同在电脑上完成感谢信写作

当前，我国幼教界还存在着一种技术恐慌，担心新技术的引入会导致幼儿沉迷电子游戏或动画片等，国外学者也有提出“视频致呆”（的说法，认为儿童看电视的学习效果不如在现实中和他人互动好［28］。其实，幼儿作为数字时代的原住民，现在以及未来都不可避免要与各种新技术打交道，与其由于不知道新技术使用的“度”在哪里而一味抗拒新技术的引入，不如在幼儿园中探索如何将新技术纳入早期读写课程，使之成为助力幼儿读写萌发的重要工具和学习内容。对此，我国幼儿园也可以设置专门的新技术学习角，或者在图书角引入适宜的新技术设备（例如，电脑、iPad、手机、计算器等），为幼儿提升信息技术素养打造平台。关键是要找到新技术与幼儿生活经验和实际需求的联系之处，儿童流行文化则为我们提供了很好的切入点。

（三）巧用儿童流行文化，激发幼儿早期读写兴趣

马什认为，儿童许多与文本相关的经验都与流行文化有关，流行文化是儿童经验的一部分，可以增加儿童读写发展的内容，有助于提升幼儿对于前书写活动的参与水平［29］。马什和和汤姆森对英国18 个3～4 岁家庭进行了调查，结果发现儿童的许多阅读行为其实是聚焦于流行文化和媒介文本的［30］。富特等人的研究提到，虽然教师创设了读写环境，但是，儿童自己使用环境来充实其学习，幼儿会利用流行文化知识来丰富他们的游戏，充满干劲儿地开启一系列的读写活动［21］。综上，儿童流行文化对早期读写发展的推动作用十分显著，基于此，巧用儿童流行文化可以有效激发幼儿早期读写活动兴趣，充实幼儿早期读写活动内容。

由于新技术和大众传媒的飞速发展，许多儿童影视作品深深影响了当今儿童的兴趣和流行文化。联邦大学托幼中心每年都有一个图书周，鼓励幼儿装扮成自己最喜欢的故事角色来幼儿园，结果是男孩常常扮演各路超级英雄（超人、蜘蛛侠、钢铁侠、蝙蝠侠、猫侠等），女孩则常常扮演各路公主或仙子（艾莎公主、安娜公主、贝儿公主、苏菲亚公主、灰姑娘、睡美人、美人鱼、米尼等）。可见，幼儿所处时代的大众传媒对其兴趣偏好产生巨大影响。另外，幼儿的服饰、玩具、文具、书包、水杯等生活用品也常常是影视衍生品和周边产品。在午餐、点心、自主游戏环节，幼儿时常围绕他们喜欢的角色或者玩具闲聊，还会带自己喜欢的绘本到托幼中心一起阅读。可以说，儿童流行文化是儿童生活经验的重要组成部分，是早期教育重要的课程资源，巧用儿童流行文化可以大大激发幼儿参与早期读写活动的积极性。

图2 幼儿自我展示花名册

自我展示活动则为挖掘儿童流行文化提供了有力途径。4～5 岁班上有一个自我展示花名册，罗列了每位幼儿进行自我展示的具体时间如图2，鼓励每位幼儿每周都有机会分享一个喜欢的东西或者一次特别的经历，分享结束后还有问答环节，儿童流行文化通过分享活动可见一斑。基于儿童流行文化，师幼可以采取持续共享思考策略生成新的主题活动，进一步拓展和深化幼儿已有的家庭经验或周末经验。譬如，幼儿T 兴致勃勃地展示了自己星期天去动物园和大蟒蛇亲密接触的照片，问答环节中其它幼儿也对爬行动物表现出强烈的兴趣，此时教师会专门在教室里开辟爬行动物角，提供相关印刷材料、图片和动物道具，支持幼儿就爬行动物主题开展更多的探索活动。我国幼儿园也可考虑将自我展示活动纳入一日常规活动中，为幼儿提供分享经验和兴趣的平台，为幼儿提供更多个性化的倾听和表达机会，以便师幼基于儿童流行文化创造更加多样化的早期读写活动。

（四）实施一对一差异指导，提升幼儿早期读写技能

澳大利亚的早期读写教育理念是谁有兴趣谁就去做，并不硬性规定幼儿的读写能力必须达到什么水准，而是在幼儿兴趣和经验范围内支持其充分实现其潜能。对此，差异化指导显得十分重要。差异化指导是指根据幼儿个体需要调整教学策略的一种指导方式，对于阅读和书写有困难的幼儿尤其重要［17］。譬如，幼儿L说话过急、吐字不清，教师会在小组活动时，请讲话清楚流畅的幼儿做示范，帮助幼儿L 更加清楚流利地讲话。再譬如，幼儿F 害羞、不善表达，教师会在餐前游戏中邀请幼儿F 担任小老师，点名让其他幼儿进行餐前准备，给予其更多练习发音和拼读的机会。

差异化指导同时意味着教师需要帮助有天赋的学习者最大程度地实现其潜能。以幼儿P为例，其对前书写活动充满兴趣而且富有天赋，5岁的她已经能很好地识读大小写字母、能够正确书写自己的名字和大部分的字母，自主游戏环节喜欢在读写区写写画画，并表现出对于更多单词的兴趣。对此，教师会为幼儿P 提供额外的支持，如，展示生活中常见的印刷材料，包括报纸、告示、说明书、贺卡等，幼儿P可以模仿涂写，进一步巩固和拓展其前书写技能。

维果斯基认为，心理机能的获得需要通过社会交往，为了拓展或者形成一个新的概念，幼儿必须和其他人发生互动，在此过程中他人能够为幼儿的想法提供反馈或者帮助幼儿完成某项独自不能完成的任务，也就是说，幼儿需要更有能力的他人的鹰架作用才能形成新的观念［31］。学习阅读和书写的过程也是如此，一对一差异化指导，其实质是教师针对每位幼儿的最近发展区提供最适宜的鹰架的过程。为优化我国幼儿园班级早期读写环境，提高师幼读写互动质量是重中之重，差异化指导则为此提供了可能，这就需要教师更多关注到每位幼儿的早期读写发展水平、难点和潜能所在，为每位幼儿提供最适宜的鹰架支撑。

四、结语

早期读写能力对于个体后续学业成就和终身学习具有重要意义，而早期读写环境是影响幼儿早期读写能力的重要因素。当前，我国幼儿园班级早期读写环境结构质量较好，但是，过程质量尚有欠缺。他山之石，可以攻玉。澳大利亚早期读写教育启示我们可以采用持续共享思考策略、纳入信息通信技术、巧用儿童流行文化、实施一对一差异指导等方式，呵护幼儿的早期读写兴趣，为幼儿早期读写发展提供环境保障。