三图三表：拓展性课程建设的系统架构

□沈旭东 徐瑰瑰 汪 晔

（杭州市拱墅区教育研究院，浙江杭州 310015）

浙江省教育厅颁布的《关于深化义务教育课程改革的指导意见》明确提出：“义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程”，“拓展性课程指由学校提供给学生自主选择的学习内容”。当前，义务教育段的学校与教师，课程开发的意识和技术相对薄弱，导致学校的拓展性课程从规划到实施不够系统、科学。有的学校对拓展性课程规划“重量不重质”，课程与学校办学理念、育人目标不一致；有的拓展性课程在目标、内容、实施与评价四要素之间缺乏内在的一致性；有的拓展性课程在教学实施上存在形式化问题，只关注“学生参与的热闹”，忽略学习的真正发生，缺乏质量评价支撑。学校拓展性课程建设存在着缺乏系统性思考，忽视课程“教学评”一致性的贯通，呈现出课程开发立意低、课程方案设计欠规范、课程实施落地不扎实等现象。

建设符合学校理念、特色，满足学生个性化发展需要的拓展性课程，需要学校和教师共同研究拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制，梳理拓展性课程建设的关键要素，提炼出指向“教学评”一致的课程建设操作模型，形成拓展性课程开发与实施的路径，使学校和教师明确拓展性课程建设应怎样做以及做得怎么样。基于此，我们从课程开发上的纲要撰写、课程内容上的专题项目设计、课程实施上的教学落实及评价三个环节进行研究，构建出拓展性课程的建设系统。“三图三表”，就是针对这三个重要环节而设计的三张示意图和三张核检表。“图”是操作引导，运用形象的图示指导教师用怎样的理念、方式进行拓展性课程的开发和实施，以解决“怎么做”的问题。“表”是指标核验，对拓展性课程建设的三个环节均列出质量指标，以核验对每个环节的建设在指标数目上是否完整、指标质量是否合乎要求、各指标之间是否合乎“教学评”一致，并可依据指标情况而及时完善、修改，以解决“做得怎么样”的问题。“图导—表核”使拓展性课程建设具有一致性和可操作性。

一、图1表1：拓展性课程开发的纲要

“洄游的鱼”是具有发展需求目的的。洄游是指主动的、在过程中需要调节行为而适应变化的定向游动。课程开发要思考课程与育人目标、学校理念与特色的一致，课程纲要编制要“依据课程标准或指南和相关教材，体现某门或某种课程的各项元素”[1]，思考“教学评”一致性。拓展性课程开发上的纲要表达就像一条洄游的鱼（见图1），向着学生发展核心素养方向游动。“鱼眼”是基于学生发展核心素养而拟定的课程目标，指向学生发展核心素养培育；“鱼的脊骨”代表着课程理念，它贯穿着核心素养、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价；“鱼尾”是对照课程目标而确定的质量评价，评价发挥课程的目标、内容和实施与学生发展核心素养培育保持一致的功能；“鱼肋及其鱼肉”是课程的主要组成部分，表示组成课程的各主题或专题的具体内容、任务；“鱼的腹背鳍”指的是课程实施中的过程性评价，其作用是与课程实施的目标评价相互配合，以适应学生的具体实情而调整课程的具体实施。

图1 一条洄游的鱼

用图1作导引，能使教师在开发拓展性课程中做到有序、有主题地进行思考和操作，但还需要考量课程各要素的匹配性和完整性。而针对课程开发需要思考的六个方面——课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价，可以用量表细化（见表1），以核验每个方面的完成质量和程度，并及时充实完整，调整修正，即图1施工，表1监理。

表1 拓展性课程纲要撰写评价量表

二、图2表2：拓展性课程内容的专题项目设计

课程的文本呈现形式一般是由具体的章节或专题项目构成。构建拓展性课程需要把其课程内容梳理成符合课程目标和评价的系列专题项目，以有利于课程实施。专题项目的目标是课程整体目标中的一部分，确定专题项目的教育目标就需要对标本课程的核心素养培育方向；一个专题项目的学习内容，可能是由几个系列小主题构成，每个小主题的内容都要做系统规划；专题项目的教学实施能否完成教育目的，对项目的评价就需要做预先设计；专题项目的教学活动还需要创设真实情境、设立学习任务；拓展性课程的实施，需要更多元、开放的教育资源，需要对课程资源进行整合、开发，以有利于课程实施。我们将之设计为一把打开的折扇（见图2）。

图2 一把打开的折扇

运用图2，有序地做基于课程理念、性质与目标而设计课程内容的专题项目，同时做基于专题项目“教学评”一致性的评价量表以核验（见表2），使之在专题项目的设计思路、对学习内容和资源的提炼与精选、真实情境和任务的创设等方面，做到容量适当，难易适度，以避免内容偏多、偏深。

表2 拓展性课程专题项目设计评价量表

续表

三、图3表3：拓展性课程的教学实施

传统的课堂主要是“教”的课堂，而拓展性课程在目标上更具有个性，内容上更具有特色，实施上更具有资源、教育空间的开放性。拓展性课程“教学评”一致性的教学实施，在基于准确把握学生的认知水平、参与能力与价值观的基础上，通过多种方式和途径的教育教学活动，使教育目标得到落实，学生核心素养得到发展，从“此岸”到达“彼岸”，正如“一艘渡河的船”（见图3）。

图3 一艘渡河的船

“河流”隐喻真实情境；“船”指教学空间；“渡河的人”指学生，体现着学生的主体性、主动性，即要“渡河”；“撑船人”是教师，组织“渡河人”上船、引领着“船”前进，体现着组织者、引领者的角色；“岸”为目标，两岸分别指向基础目标与发展目标；“船在运行中应对水流变化而采取的路线与方法”使船从“此岸”达到“彼岸”，隐喻教学活动中的任务、活动、问题解决。上课的成效往往和课前准备有着“密切联系”[2]，依据“渡船式”教学实施模型，分别从内容理解，教学的任务、活动、问题，以及教学效果等方面设置量表，可以考量拓展性课程教学落实的质量（见表3），也体现了对如何做到“教学评”一致性做具体描述，能使教师更准确地把握拓展性课程的教学深度和广度。

表3 拓展性课程课时教学实施评价表

四、总结：拓展性课程的保障机制

从课程、纲要、专题项目、课时教学实施三个层面系统建构“三图三表”，为拓展性课程的开发与实施提供了操作系统，从而使课程纲要和专题设计从随意散乱走向科学规范，使课程教学实践从逻辑欠缺走向“教学评”一致。学校拓展性课程建设要持续做到系统、专业、有序，还要建设课程研发结构模型（见图4）和课程建设的路径程式（见图5）以作为机制保障，促使学校、教师在课程建设实践上得到专业化发展。

图4 拓展性课程研发结构模型

图5 拓展性课程建设路径程式

总之，拓展性课程建设是一项复杂的系统工程，需要思考学校育人目标、课程目标、内容、实施与评价的一致性，需要基于学生全面而有个性发展的实际需求而整体设计、系统规划，也需要在课程研发、建设实施上有系统的学术操作路线和制度保障。□◢