“一课研究”：教师混合式研修的新路径*

□周信达

（北京市海淀区教师进修学校，北京海淀 100195）

在“五育并举”的时代背景下，教师作为学校教育的主力军，承担着培育学生核心素养的神圣职责。随着混合式教学的迭代更新，尽管教师对新课程理念已经“耳熟能详”，但要真正落实到课堂中去有效实践，还需要通过教师研修等方式持续跟进。“一课研究”作为教师研修的主题，秉承关注“教学技能”向提升“课程育人的能力”转变理念，从多维度、线上线下对一个单元、一个主题、一节课的开展进行观察、探讨和分析，把教师驾驭课堂能力的提升作为教研工作的突破口，使研修主题更集中、形式更灵活、内容更丰富，从而培育混合式教学时代教师的专业素养。

一、“一课研究”的研修指向

聚焦课堂，就是关注教师本身。我们知道，教师在学校里最多的时间是在课堂中度过的。由于教师在专业成长过程中教学经验的积累、教学方法的优化、教学能力的增强有一个过程，这就需要我们通过教师研修活动，认真研究一堂课，对课堂教学行为进行不断修正。“一课研究”注重“互联网+教育”“走进空中课堂”“教学反思实践”等研修，通过“专家引领+案例分析”“课例研讨+实践反思”等方式，促进教师对指向核心素养的课堂教学的深度理解，成为教师建构实践性知识的修炼平台。

二、“一课研究”的研修架构

在研修课程设计时，“一课研究”以素养提升为研修导向，让教师充分认识到研修课程不是课堂教学听、评课的简单叠加。研修课程的设计体现了以教师为中心的主体取向，课程内容从理论到实践，让教师从理念到行为发生有效性改变。

（一）研修对象的需求分析

对研修需求进行分析，是研修工作不可或缺的重要组成部分，它既是确定研修目标、设计研修课程和实施方案的前提，又是进行研修效果评估的基础[1]。研修课程不仅要考虑对象的专业背景、现有知识水平，而且要对研修对象的教学能力进行诊断。组织一次教师研修活动，要了解教师的性别、年龄、毕业院校、学历结构、职称、荣誉等。要对研修对象的所学专业进行分析，并在研修课程设计上，持续关注对教育学、心理学和教学论方面的内容和相关学科课程标准的学习。

（二）研修课程的结构

研修课程聚焦教师在课堂教学中普遍需要解决的问题，精选前沿的教育理念，关注研修内容的多样性。培训者要设计有知识进阶的研修课程，组织混合式研修活动，发挥课程的综合育人功能。

1.研修课程框架

根据研修对象的需求分析，教师研修课程结构主要分为教育理论课程、教学实践课程、教学研究课程、自主探究课程等四大模块（详见表1）。

这一研修模块设计，努力追求教研工作的创新性和有效性。教育理论课程（模块一），一般会安排课程标准解读、课程改革与发展趋势分析、教学方法论学习等；教学实践课程（模块二），主要采用教学设计指导、特级名师课堂教学观摩、骨干教师教学展示等方式进行；教学研究课程（模块三）主要涉及教育日志、叙事与案例、论文撰写等相关内容；自主探究课程（模块四）主要包括工作坊建设经验分享、教学研讨课展示、研究课题论证等。

2.研修课程设计

研修课程的设计折射出研修的实效性。根据研修对象的需求和学科课程标准精神，研修课程的设置既有教育理论、学科素养与专业技能方面的内容，又强化课堂教学策略与教育信息技术能力，以提升教师的课程领导力（详见表2）。

表2 中的研修课程按照10 次设计，每次4课时，合计40 课时。研修围绕着“一课研究”主题展开，从教育理论学习到课堂教学实践，帮助教师通过研修理解学科本质、学生学习的特征以及教学设计的核心要素等。这样的研修，在聚焦课堂教学的过程中，围绕学科内容，努力实现由一个主题的深度学习替代多个主题的表面覆盖。

（三）研修课程的特点

教师研修要继承和借鉴以往研修的经验与做法，贯彻自主性、开放性、互动性和实用性原则。要做到线上线下相结合，在整体上确保研修的质量，让整个研修课程呈现研修对象的确定性、研修需求的针对性、研修目标的指向性、研修课程的适用性、研修师资的引领性、研修方法的灵活性、研修评估的科学性等特点，同时对“谁研修”“为什么研修”“为了什么而研修”“研修什么内容”“谁来做研修”“如何研修”“研修效果如何”等进行思考，明确教师的研修需求，把握研修方向。

表1 教师研修课程框架

表2 教师研修课程设计

三、“一课研究”的研修策略

疫情影响加速了混合式研修的进程。在后疫情时代，通过研修转型可提升教师的学科素养。2020 年3 月，教育部办公厅、财政部办公厅印发的《关于做好2020 年中小学幼儿园教师国家级研修计划组织实施工作的通知》中要求“因地制宜开展在线教学研修”。在线教学研修在国家教师研修文件中的提出，对教师研修中如何提升教育信息化技术提出了更大的挑战，将成为推动信息技术与教师研修有机结合的重要支撑。

（一）研修理念：由知识灌输走向课堂实践

线上线下的混合式教学要求教师不单是传道授业解惑者，还是教学的研究者、教育信息技术的先行者，并追求技能、信息素养和教学知识能力的有机融合。教师研修不是“灌输教育”，也不是“回炉教育”和“榜样教育”，而是结合教师的专业特点和教学能力，从一般的以专家讲座为主的研修模式走向以研修学员为主体的案例式、互动式、合作式、探究式等研修模式。“一课研究”的研修体系（如图1所示）。

图1“一课研究”的研修体系

研修活动应以点带面，努力搭建“四性”课堂实践形态。一是开放性，引导教师善学善思，学会表达与发现，培养多视角、全方位看问题的思维。二是活动性，强化课堂教学中活动的运用，让研修活动成为专家、教师和组织者沟通的桥梁。三是创造性，给教师自由选择和自由创造的时间和空间，培养和树立研修过程中涌现的先进榜样。四是快乐性，关注教师的兴趣，构建快乐课堂，使研修成为愉悦身心的经历，体现课程的愉悦性。

（二）研修方式：由主体参与走向情境体验

参与式教师研修以教师的积极参与为核心，以教师的实际需求为出发点[2]。通过“一课研究”聚焦课堂教学，要在教师主体参与中进行基于线上线下课堂教学现场的教学诊断与评估，并以学习共同体在线上线下进行的互动交流分析教师呈现出的课堂教学规范和显性教学行为，对隐性的课程教学价值体系和每一个教学环节的设计意图进行分析解读，以帮助教师形成教学反思的意识，重新建构对教育的理解。

2013 年5 月，教育部下发的《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升研修质量的指导意见》中就强调情境体验在教师研修中的重要性，指出要“强化基于教学现场、走进真实课堂的研修环节”，“通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗研修和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验”。因此，要通过创设情境，使研修教师在参与中融入情感体验，在情境浸润中动态生成新的经验与知识。要在教师已有的知识和技能的基础上，帮助教师在基于教学的体验感悟中积累生成性资源，从“认真倾听”转向“深度互动”，从“知识获得”转向“素养发展”，树立终身学习的愿景。

（三）研修考核：由终结评价走向质性评价

美国课程专家泰勒指出，任何课程开发和教学计划都必须关注“教育目的的确定、教育经验的选择、教育经验的组织、教育计划的评价”四个方面。其中，评价被认为是不可或缺的重要环节。在研修活动中，研修课程的取向普遍倾向于重视课程目标设计与课程组织实施，而对课程评价与反馈相对忽视[3]。因此，运用表现性评价、档案袋评价和展示交流等适应学科教学特征的评价方式[4]，能较为客观地评价研修效果，使研修课程得到不断优化。对教师研修的考核，“一课研究”注重“五个一”，即：撰写一篇与自身专业相关的教学设计；根据教学设计开设一次研讨课，详细记录课堂教学过程，完成教学案例；把这节课的教学案例转化为一篇教学论文；提出在课堂教学中遇到的三个以上疑难问题，完成一项研究课题的立项申报文本；设计一个适合自身发展的三年规划。

每一期的教师研修对教师职业生涯来说是短暂的，但在参加研修的教师之间、教师与研修专家之间、教师与班主任之间形成的学习共同体，营造的互尊、互爱、互助的教学研讨交流氛围，使研修活动成为学习情境的营造和学习团队的建设过程。教师通过研修在教学实践中积累了个体的教学经验，并将经验升华为理论，在不断认识自我中规划、设计自身的专业发展愿景，主动向成为一名优秀教师而努力。混合式研修方式将线下集中学习交流和线上网络教师研修进行融合，也必将成为未来教师研修的主流。□◢