诗性思维，让古诗词阅读更“高阶”

贠宝学

古诗词承载着非常丰厚的中国文化，是流传千年的经典文化中最美丽、最有魅力的，但如果缺少诗性思维的参与，学生阅读经典的兴趣就会慢慢消退。如何让小学生感受到经典古诗词，用诗性的思维去读诗，妙悟出形象、感性、审美呢？教学中，我孜孜以求地探索着。

一、形象思维，迎合成长需求

在应试教育的背景下，诗词教学停留在解释字意、死记硬背的层面。古诗词课堂教学“为了学习、为了成绩”，只要求学生“死记硬背，不但做不了有根的优雅的中国人，且做不了正常的现代人。”建构主义认为，儿童的认知不应由教师传授而得，应该在一定的情境下，通过意义建构的方式而获得。卢梭在《爱弥儿》中指出要尊重儿童的自然法则，应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。小学古诗词教学，更不能以教师这一成人的眼光和经历来取代儿童的认知基础，要站在儿童的立场，建构儿童的形象思维。可通过有趣的故事、直观的思维导图、触动心弦的漫画等启发学生思考，培养阅读兴趣。

如执教《早发白帝城》片段：

师：（出示标有江陵、三峡、白帝城的长江流域图，引导孩子了解白帝城、江陵的地理位置）乘着小舟疾驰在长江之上、穿越在万重山之中，感觉怎样呢？

生：刺激、享受、轻松、愉快、兴奋……

师：诗中哪些具体的词让你有这样的感觉呢？

生：千里、朝辞、一日还、轻舟已过万重山。

师：（出示漫画，讲述李白遇赦的故事）能说说李白此时的心情吗？

生：惊喜。

师：李白真的能千里江陵一日还吗？（再次出示地图，介绍唐朝时的船运情况等）。李白为什么要这样写？

生：夸张。

师：夸张，是李白诗歌中常用的手法。此处夸张让你又体会到了李白怎样的心情呢？

生：欣喜若狂……

教师利用地图、漫画、讲故事的方式构建适合儿童的形象思维，引导学生了解白帝城、江陵的地理位置，感知“千里、朝辞、一日还、轻舟已过万重山”所表达的意蕴。跟学生讲述李白遇赦的故事及李白一生的经历，学生便能体会到诗人惊喜的心情：晚年的时候，李白被流放夜郎，一路上跋山涉水，很可能再也回不来了，心情沉重到了极点。可是李白刚抵达白帝城，突然接到赦免的消息，他欣喜若狂，随即乘舟下江陵，并写下了《早发白帝城》。一次次的追问就是学生一次次思维拔节的过程，一遍遍的朗读就是孩子积累、内化语言的过程。如此，学生能慢慢触及诗歌的表达密码（夸张），感受李白的心路历程（由刺激到惊喜，再到欣喜若狂），在反复的朗读中体会诗歌独特的味道，孩子们对李白的认识也不仅仅是人生只有诗和酒，还有惊喜。

二、审美思维，培养阅读兴趣

有人说古诗词很美，有人说古诗词很难背，其实古诗词很有趣。小学阶段的古诗词教学，如何激发孩子读古诗词的兴趣显得尤为重要。比如，学习杜牧的《江南春》：“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺，多少楼台烟雨中。”可先体会诗人用“千里、四百八十”这些数字写出了江南处处莺啼、叶绿花红、众多寺庙掩映在蒙蒙烟雨中的美景。

然后引导学生关注其他古诗词中数字，体会诗中数字的趣味：《村居》“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”是用数字来写诗，诗歌变得很容易懂，掰着手指头就把诗读完了。

据说，乾隆皇帝读了郑板桥的《咏雪》“一片两片三四片，五六七八九十片。千片万片无数片，飞入梅花总不见”后，也写了一首诗：“一片两片三四片，五片六片七八片，九片十片十一片，非入芦花皆不见。”“一种相思，两处闲愁”中的数字是确切的，而“白发三千丈，缘愁似个长”中的数字是夸张的。“九州生气恃风雷”和“但悲不见九州同”中的“九州”又代指中国，这不是很有趣吗？

三、文化思维，触摸诗歌意象

时下，诗词阅读总是摆脱不了教师“讲进去、出不来”的困境。满堂灌的课堂没有了字词本身的温度，脱离了学生的阅读经验，削弱了诗歌应有的教学价值，教师的讲解与学生的语言实践存在两张皮现象，课堂成了学生思维的遛马场。殊不知，一诗一文化，中国古典诗词中的很多意象，诸如：明月、夕阳、落叶、渔翁等，都承载着一代代诗人相同的感受、共同的体验，寄托着一代代诗人的冷暖情怀。

《江雪》是一首妇孺皆知的经典古诗。一位教师执教《江雪》时，学生提出这样的问题：“既然天那么冷，雪那么大，这个老头为什么还要来钓鱼呢？”教师便顺势引导：“天那么冷，雪那么大，你们觉得这个渔翁真的在钓鱼吗？”教师出示柳宗元的生平简介后，学生纷纷回答：“渔翁是在锻炼自己的意志、渔翁在欣赏美丽的雪景、渔翁非常孤独，每一句开头第一个字连起来，就是‘千万孤独”“渔翁不是在钓鱼，是在钓一个春天，冬天到了，春天还会远吗？”。这不正是古代士大夫“达则兼济天下，穷则独善其身”的人生境界吗？

也许会有教师反问：“给小学生讲文化，太高深，没有实在意义。”我们应该向这位教师一样，不把文化搞得那么玄乎，不把文化搞得那么高深，而从儿童的思维出发，用能接近儿童最近发展区的方式引导孩子慢慢触摸文化。不怕学生没文化积淀，关键是教师没给学生亲近文化的机会，仅仅是为了背会、默会，课堂教学全为单一的“考试”服务了。王崧舟老师讲过：学语文就是学习文化。古诗词承载着非常丰厚的中国文化，古诗词本身也是一种非常典型的中国文化。学习古诗词，怎能不关注文化意蕴呢？

四、统整思维，增进阅读素养

统编教材中的古诗文以《古诗三首》（低年级为古诗二首）、“日积月累”、集中古诗词诵读三种形式编排。其中《古诗三首》都围绕单元人文主题与语文要素编排诗词篇目，而“日积月累”、集中古诗词诵读的编排则比较分散，主题也不明显。加之实际的课堂教学中教师也没有统整主题的意识，只以单篇的形式要求学生读一读、背一背就可以，所以学生对诗歌内在情感的体验、对诗歌特殊表達密码的感悟、对古人的审美思维和时代的文化氛围的把握都不能深入，学生欣赏诗歌的能力得不到提升，诗词应该有的阅读价值未能凸显。

《语文课程标准》提出要求：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感，感受语言的优美。”温儒敏先生在介绍如何使用统编教材时建议针对语文阅读采取“1+X”的办法，以主题而生发，从课内到课外，打通孩子的阅读路径、拓宽孩子的阅读视野。课堂教学时，教师要有统整意识，立足教材，依标守本，适度拓展，引领学生慢慢走进古诗词。

笔者将统编小学语文教材中涉及的114首古诗按照不同的主题进行了重组，从不同诗人，同一诗人的不同作品、诗歌内容、表达方式、人文情怀等角度组合成18个主题下的群诗阅读文本。分别为：李白的心气、杜甫的心情、苏轼的心态、王维的心境、儿童的生活、异样的送别、思乡的滋味、艰辛的劳动、多彩的节日、家国情怀、知世明理，等等。倡导多首诗词的比较、分析、整合、反思、延伸，通过多个文本的交互作用，增加学生的阅读积累，提升思维品质，增进阅读素养。

本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题《“1+X”模式下的群诗趣味主题阅读教学实践研究》的研究成果，课题立项号：GS（2020）GHB0947

作者单位：甘肃省会宁县如东友好小学