地方农业院校大类招生培养模式改革探析

宋建武 冯翠萍

(山西农业大学园艺学院，山西太谷 030801)

高等教育的首要职能是培养人才，高校对知识的传承、传播、创新、运用无不围绕人才培养这一核心职能展开。长期以来，我国高等教育普遍采用按专业招生进行人才培养的模式。但是，随着国家创新驱动战略实施的深入推进，经济社会发展对高素质、复合型人才的需求日益增加，按专业招生并进行培养的弊端日益显露。由此，大类招生应运而生，相应的培养模式也开始酝酿和实践。大类招生培养模式就是将相近专业合并，亦或打破文理分科形成大类，然后按大类进行招生，最后大类录取的学生经过1～2年的基础培养后，再根据兴趣和双向选择原则进行专业分流。与传统的按专业进行人才培养的模式相比，大类招生培养模式不仅做到了以人为本，满足了学生个性化发展的需求，而且做到了与国家发展对复合型人才的需求同向同行。因此，大类招生培养模式的探索引起了高教界的广泛关注，成为促进高校内涵发展和提高人才培养质量的重要举措。

国家的现代化离不开农业的现代化，农业农村现代化的关键在于要拥有大批有理想、有担当、有作为的新时代知农爱农新型人才。我国有独立设置的农业(农林)本科院校38所，其中教育部直属高校6所、地方农业(农林)高校32所。可见，数量众多的地方农业(农林)院校成为培养高素质复合型农业人才的重要力量。为了促进“新农科”建设，地方农业(农林)院校更需要努力探索人才培养新模式，推进大类招生培养模式的改革，真正实现“厚基础、宽口径”的培养目标。习近平总书记给全国涉农高校的书记校长和专家代表的回信内容丰富、意义深远，为涉农高校的人才培养指明了方向、提供了遵循。推进大类招生培养模式改革是地方高等农业(农林)院校落实总书记要求、打造人才培养新模式的应有之义。

一、推进地方农业院校大类招生培养模式改革的意义

(一)有利于复合型创新性农林人才的培养

未来农业行业需要的人才应该具有较强的研究能力和实践创新能力。农业问题往往具有综合性特点，涉及领域较为广泛。交叉学科领域虽然最容易产生创新性成果，但也是最薄弱的领域。从世界一流大学涉农专业的改革趋势可以发现，倡导多学科交叉融合、设置跨学科专业、设置组合型模块化课程已成为培养创新人才的重要经验。因此，大类招生培养模式的改革需要积极探索建设学科交叉及跨界培养的体制和机制，设计学科基础教育与多取向专业能力培养相融合的课程体系，构建跨院系的合作机制，为学生的个性化发展以及优秀农林人才的培养创设平台，使课程配置、培养环节更加符合创新人才成长的要求。

(二)有助于提高学生的就业竞争力

相较于综合类或理工类高等院校，地方农业院校毕业生在当前和今后一个时期将面临更加复杂严峻的就业形势，就业矛盾更加凸显。这就要求地方农业院校主动作为，把握脱贫攻坚、乡村振兴及生态文明建设对农林人才的新要求，创新人才培养模式，提升学生就业竞争力。地方农业院校推进大类招生培养模式改革，一方面有利于培养具有多学科背景、懂生产技术、会经营管理、综合实践能力强的实用技能型农林人才；另一方面可以根据新时代背景下国家对“三农”人才的现实需要、地方经济社会发展的实际情况以及专业未来的发展趋势，灵活设置培养方案和课程体系，从而提高优质农林人才的供给水平。此外，大类招生培养模式可以使学生根据自己的兴趣特点和市场需求合理地选择专业方向。总之，地方农业院校对接产业需求，增强竞争意识和危机感，在调整人才培养方式上主动作为，推动大类招生培养模式改革，将有利于促进学生就业竞争力的提升。

(三)有利于满足学生的个性发展和激发学习潜能

对大学而言，深刻理解育人为本的科学内涵和本质要求，坚持以人为本，是永恒的主题；同时，满足学生接受教育的个性需要和期望，充分挖掘和发挥学生的学习潜能，创造良好的制度环境，使创新人才能够竞相“冒尖”，是面临的最大挑战。按专业进行招生的传统模式使学生在填报志愿时盲目性较大。而大类招生培养模式则给予学生二次选择专业的机会。例如，当前大多数实施大类招生培养模式高校的专业分流规则是学生可以根据自己的兴趣和特长选择要分流的专业，当某专业的分流志愿过度饱和时，学校会根据既定的选拔条件进行择优，同时妥善安置未达成志愿的学生。可见，大类招生培养模式将成长选择权交予学生，真正做到了以人为本，这有利于激发学生的学习积极性。

二、高校大类招生培养模式的实施情况

20世纪70年代末，大类招生培养模式首先在北京大学酝酿和实践。在此基础上，2001年北京大学正式开始实施“元培计划”。目前，国内许多高校都已开始实施大类招生培养模式，尤其是综合性院校已经全面实行了大类招生制度，并逐渐形成了各自的培养模式和经验。笔者根据《普通高等学校本科专业目录(2020版)》(在《普通高等学校本科专业目录(2012)》的基础上增补近几年批准新设的目录外新专业而形成)对学科和专业设置等级的划分——学科门类、专业类和专业，亦即学科门类、一级学科和二级学科，对各高校大类招生培养模式的类型进行了梳理[1]。

第一种大类招生培养模式：以全校范围内的专业为基础，只进行文科、理科的区分，按文理科专业大类进行招生和培养，即学生入学初期不进行文理分科，加强社会科学人文素质通识教育，随后再细分专业。该模式主要在综合性院校实施，比较典型的有北京大学的“元培计划实验班”、清华大学的“人文科学实验班”、复旦大学按文理大类实施的全校性基础教育以及山东理工大学分文理两大类实施的招生培养模式等。

第二种大类招生培养模式：招生大类由跨学科门类的若干专业构成，即把不同学科门类下的相近或相关专业放在一个大类里进行招生，培养单位以实验班或基地班的形式存在。以西北农林科技大学为例，该校创新实验学院设立多年的国家生命科学与技术人才培养基地班，囊括了农学学科门类下的农学、种子科学与工程等专业以及理学学科门类下的生物科学、生物技术、生物工程等专业。

第三种大类招生培养模式：按由相同学科门类中分属不同专业类(一级学科)的专业(二级学科)组成的大类进行招生和培养。例如，综合性大学中的复旦大学、南京大学等，以及农业类院校中的中国农业大学、西北农林科技大学、华中农业大学等，根据各自的办学特点，在部分专业范围内实施了该类模式。

第四种大类招生培养模式：按同一专业类(一级学科)下的2个或2个以上专业(二级学科)整合而成的大类进行招生和培养。例如，山西农业大学于2016年开始试点的生物科学大类招生培养模式，就是将理学门类中生物科学专业类(一级学科)下的生物科学、生物技术、生物信息学等3个专业(二级学科)整合成生物科学大类进行招生和培养。

此外，还有一种大类招生培养模式则是依托二级学院将其所设专业整合成大类进行招生和培养。

综上，从大类招生培养模式的实施现状看，虽然同为大类招生培养，但各高校之间的差异比较大，在大类招生的专业覆盖、大类招生培养模式的构建以及相应的学生管理等诸多方面各有千秋。

三、高校大类招生培养模式实施过程中遇到的问题

(一)大类招生涵盖专业取舍不当

当前，高校按大类招生培养已然成为新趋势。而“大类”究竟应该有多“大”？对一些高校而言，哪些专业应该囊括到“大类”中？哪些应继续按专业招生？这都是不可回避的问题。由于我国高等院校存在学校定位和层级的差异，所以人才培养目标迥异。例如，绝大多数“双一流”高校和部分研究型大学培养的是拔尖创新研究型人才，大部分就读的本科生都会选择继续深造，所以本科教育更多发挥的是“奠基”作用，大类招生培养更多强调的是基础性知识。而对普通高等院校来说，本科教育培养目标定位于培养面向工作岗位的应用型人才，对知识的应用能力提出了较高的要求，所以大类招生培养更多强调的是知识的应用能力。

可见，高校在探索大类招生培养模式时，需根据自身的定位和实际的办学条件，对大类招生涵盖专业的取舍有一个合理的界定。但是，相关调研结果显示，部分高校在推进大类招生培养模式改革的过程中，缺乏对自身定位和专业特点的深入思考，不顾学校人才培养目标的定位，盲目求大，认为“大类”中包括的专业似乎越多越好[2]。如此不切实际的做法，背离了推进大类招生培养模式改革的初衷，既不利于学校人才培养质量的提升，也会对学生的个性发展产生不利影响。

(二)课程教学体系存在短板

在大类招生视域下，学生需要先接受为期1～2年的“厚基础、宽口径”的基础教育或通识教育，之后再根据兴趣和特长通过双向选择确定分流专业。大类招生培养模式实行的中期专业分流，最大限度地满足了学生的个性化发展需求。由此也要求，在大类招生培养模式实施过程中，课程教学体系的构建应以通识教育与专业教育相结合为核心，建设模块化的课程体系。

但是，现实情况是各类高校在推动大类招生培养模式改革的过程中，课程教学体系建设不同程度地出现了以下问题。一是通识教育方面的公共必修课和公共选修课的取舍不当；二是传授最基本、最核心专业知识的专业课程的设置不合理；三是选修课程的设置存在“因人设课”现象，难以满足学生不同的兴趣需要；四是实践教学作为大类招生培养的重要环节之一，没有得到足够的重视。此外，与课程教学体系相匹配的开放选课制度、导师制度以及专业流转制度等一系列保障制度未能及时建立或完善。

(三)专业分流方案不合理

大类招生培养模式实施过程中的关键一环是专业分流，不少高校采用的是按学生分流前的成绩排名择优进行专业分流的方案，即学校设定一定的分流比例，分流前成绩优异的学生拥有专业选择的优先权，如果超过学校设定的专业分流比例，则只能牺牲成绩排名较后学生的选择权。这样的做法容易导致专业失衡现象，“热门专业”门庭若市；而“冷门专业”无人问津，学生没兴趣、老师没干劲，形成恶性循环。部分高校为了平衡各分流专业的学生人数，绞尽脑汁出“新招”，甚至出现了教育上的懒政“抓阄分专业”的闹剧[3]。

另外，在专业分流的实际操作过程中，虽然学生经过1～2年的学习，对自身优势、专业前景和个人规划等都有了比填报高考志愿时更理性的认知和了解，而且学校通过辅导员、班主任、专业课导师、导学课程等多途径为学生提供合理建议，多举措加强专业选择的引导，但是专业引导收效甚微，学生在选择分流专业时的从众行为、跟风现象仍大量存在。

(四)学生管理方式单一

大类招生培养实施专业分流以后，“同寝不同班、同班不同寝”成为普遍现象，以往针对相对整齐划一学生群体的管理方式难以适应学习内容、生活作息各不相同的学生群体的新变化。学生管理方式单一、方法落后阻碍了大类招生培养模式的改革，主要表现在以下几个方面。

一是专业分流打破了大学生入校时的班级建制；同时，在重组重建的新班级中，同学之间的相互融和、班级凝聚力的提升等都需要一个过程。这都使学生日常活动的开展因班级成员的流动性较大而遇到较大阻力，也加大了学校日常管理的难度。

二是学风建设是高校校园文化建设的永恒主题，专业分流可能导致专业冷热不均，进而导致学风两极分化。这对高校的校园文化建设带来挑战。

三是高校辅导员开展的日常思想政治教育依托的最基本载体就是行政班级，专业分流导致的学生班级特点的改变，使传统的大学生思想政治教育理念和方式也面临着困境。

四是伴随信息技术的快速发展，高校的教学载体和手段不断更新，大规模在线开放课程、慕课、翻转课程等新的教学方式方兴未艾；同时，大类招生培养模式下学生的个性化需求越来越强烈。这都对专业分流后的学生管理提出了新的挑战。

四、推进地方农业院校大类招生培养模式改革的建议

(一)科学确定大类招生涵盖专业

事实上，大类招生培养绝非简单地将专业合并。专业的取舍要结合专业的师资、发展前景、就业市场和社会需求等因素，稳妥取舍，有序推进。

首先，对地方农业院校而言，大类招生专业的取舍不能求大求全，需做到“有所为、有所不为”。一是要结合学院的专业布局以及区域经济发展的实际，合理设置学科大类，在增加大类专业吸引力的同时，为修订大类招生培养方案尤其是设置平台课程奠定良好的基础。二是对不适合参与大类招生培养的专业，必须特殊对待。例如部分师资短缺、生源资源不足、生源质量不高、就业竞争力弱的专业，如果将其并入“大类”，就与改革的初衷背道而驰了。

其次，在校院两级管理模式下，地方农业院校在推动大类招生培养模式改革过程中不可操之过急，改革初期应先以学院为单位，尽量不要跨学院进行大类招生培养，在积累成熟经验以后，再逐步探索跨学院、跨学科的大类招生培养模式。

(二)积极构建课程教学新体系

大类招生培养模式改革的目标是促进人的全面发展，重点是遵循“厚基础，宽口径”的原则建立新型模块化课程体系和多元化的实践教学育人体系。

一是建立“厚基础、宽口径、保证主干课程”的“平台+模块”课程结构体系[3]，构建严谨的课程教学新体系。也就是根据专业特色调整课程体系整体结构，优化以公共必修课和公共选修课为主的通识教育课程，合理安排以学科大类基础必修课、专业核心必修课和专业选修课为主的专业课；兼顾学生的共性与个性发展，科学确定必修课与选修课的比例，提升学生选课的自主性。

二是课程设置要遵循文理并重、基础扎实、方便管理等原则，在注重各学科知识相互交叉的同时，避免学科知识简单的合并，使课程教学能够整体优化、动态发展，促进人才培养目标的实现。

三是开设丰富多彩、富有特色的选修课程，让学生在掌握基本理论和基本技能的基础上拓宽和加深专业知识。

四是寓学于研，注重实践，建设多元化的实践教学育人体系。除了要设置专题实习课程，还要设置实验技能课等一系列的实践课程，同时还要进一步推动开放选课制度、导师制度、完全学分制等一系列制度的完善，最终实现学生动手能力和实践能力的提高。

(三)制定合理的专业分流方案

专业分流是大类招生培养模式实施过程中的关键一环，涉及作为大类招生培养模式推动者和引导者的学院以及作为专业分流对象的学生。就其本质而言，大类招生培养的专业分流环节是围绕专业进行的学生选择与学院引导的互动过程。因此，在推进大类招生培养模式改革的过程中，设计合理的专业分流方案就显得尤为重要。

首先，大类招生培养的专业分流应坚持学生自主选择与学院引导相结合的原则，采取志愿分流的方式，即坚持以学生专业分流志愿为依据，由学生自主选择分流专业。这一方式最为民主，可以最大程度保证学生的自主选择权[4]。同时，在专业分流过程中，学院要通过举办讲座、报告会等多种方式，帮助学生充分分析自身的条件和兴趣以及了解各专业的特色、社会需求和就业前景；要利用实验室开放日的机会，带领学生参观各专业实验室和研究室，让学生亲身感受各专业的特点，为其选择分流专业奠定感性认知基础。

其次，应建立和完善多元化考评体系，不仅要参考学生专业分流前的总评成绩，还要对学生的专业基础课知识进行测评，从而使学生更清晰地认识自我，为学生选择适合自己的专业提供依据，使学生的专业分流既能符合自身条件，还能满足个人需求，最终实现个性发展。

(四)创新学生管理模式

在大类招生培养过程中，学生的培养分为专业分流前和专业分流后2个阶段，2个培养阶段的不同特点决定了学生管理工作各有侧重，所以学生管理模式急需改革创新[5]。

专业分流前阶段，是指学生进入大学后的通识教育和专业基础课程教育阶段，即大学一、二年级。该阶段的学生管理应该强调以下几点：一在按教育部1∶200要求合理配置大学生辅导员的基础上，压实辅导员责任，体现主体担当；二合理配备班主任，发挥班主任的专业优势，引导学生增强专业归属感；三在上述工作基础上，尤其是在新生入学教育阶段，要择优选拔高年级学生担任辅导员助理或者代理班主任，强化朋辈引领作用；四合理配备班干部，根据新时代大学生的特点，注重学生求学期间的自我服务、自我教育和自我管理，提升学生的自我管理效能。

专业分流后阶段，是指大学三、四年级的专业教育阶段。针对该阶段学生的学习特点，学生管理应注重以下几点：一继续强化辅导员的作用，根据新时代大学生的新特点，创新学生管理理念，做好日常教育管理工作；二充分发挥党团组织的先进性和党员的先锋模范作用，支持和鼓励各班级前期培养的品学兼优的学生干部或者党员在同学中起到示范性作用并发挥天然优势配合辅导员开展思想政治教育工作；三针对该阶段学生以专业学习、专业实习以及毕业论文撰写为主的任务特点，在师生比允许的前提下，实行导师制，加强对学生学习的指导；四在学生管理模式创新的探索中，重视制度建设，要把一些好的经验和做法制度化，使大类招生培养模式下的学生管理工作有章可循、有法可依，从而提高学生管理的水平。