单篇“读写结合”教学的问题解析及策略探究

何捷

【关键词】阅读教学;读写结合;问题解析;策略探究

一、“读写结合”教学的问题及解析

叶圣陶先生早先就指出：“教材里的课文，精挑细选，阅读时看出那些可取之处，对其选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力，写作时凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。”[1]目前，读写结合依然是单篇阅读教学中相对主流的模式。特别是在公开示范课中，读写结合几乎成为“规定动作”。然而，在关注以读写结合为主要模式的多个教学案例后，笔者发现，当前的读写结合阅读教学存在以下三个较为显著的问题：

问题一：形式化。从读到写，逢读必写。读中带写，做足了写的样子。实际上，读归读，写归写，读写结合只是流于形式。

问题二：碎片化。从阅读的语篇中任意抽取局部进行片段仿写，这里写一处，那里写一点，写得随意，写得散碎，写在表面。

问题三：孤立化。阅读和写作貌似相连，实则各自孤立。阅读时，忽视文章创作之初的情境、目的、功能，走“技法训练”的机械式教学路线，只会将教学逼上训练的孤岛。

以上三个问题的根源，可以归结为教育者对读写结合认识上的偏差。教育者依然觉得阅读学习要在写作上体现成果，要完成对语篇中写作技法的模拟，要产生完美的语篇写作结果。在这样的认识下，他们的教学格局也是狭隘的：只要仿着例子，做出样子，写出段子，就视为大功告成。这是对阅读与写作中应存的学习本质的严重遮蔽。无论是阅读还是写作，学习者都应在学习行为这一焦点上汇聚，经由实践操演，实现自我认知生长的有效建构。这里的认知生长，代表着学习正在发生。有效建构的过程，指的是在阅读和写作中，学习的结果是时时变化、演绎、发展的，学习者应主动发现变化，吸纳新加入的信息，不断改变旧的认知结构。

二、“读写结合”的策略探究

基于以上分析，我们可以重新认识单篇幅教学中的“读写结合”，对读和写进行教学重设，让阅读中的学习意味浓厚，且迈向更深的程度。

1. 从读入手，尝试三个方面的探索。

第一，还原。恩格斯认为：“作者的见解愈隐蔽，对艺术作品来说就愈好。”孙绍振教授力主文本解读时需要“还原”。在孙教授看来，阅读到的作品的状态，是客观生活经过作家的主观改造、变异、同化的结果。解读，就是将作品的“原生状态”释放出来，这才标志着读者对文本有接近真实的阐释，也才能真正触及文本的价值。在阅读教学中，教师应指导学生回到文本创作时的情境中去，了解作者为什么要写这篇文章，写作的背景知识有哪些，写成后的文章产生何种作用。这是我们从读中学写时应做的探索，也是有效进行读写结合学习的必备条件。此外，还可以参考王荣生教授对文本类型的划分，从定篇、样本、例文、用件等四个不同的角度，去寻找还原文章的切入角度，认清文章的写作特质，开发文章独特的学习价值。如阅读定篇，鲁迅在《不应该那么写》中说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写。”阅读者更要忠于原文的解析，找寻更丰富的写作事实背景，理解作者创作的初心。

以统编语文教材为例，三下的寓言《守株待兔》选自《韩非子·五蠹》，是对儒家的一种嘲讽;而四上的《扁鹊治病》选自《韩非子·喻老》，是对道家的一种尊崇。这样的选文背景知识，能帮助学生实现深度阅读。在理解这两个寓言故事的同时，学生从言说的背景去理解，从作者表达时的内心意愿去探究，更能明白作者為什么要写这个故事，为什么要选择这个素材来加工，为什么要把故事写成这样……这就比纯粹地读故事内容，仿写一个寓言故事更有学习的意味。

第二，建构。美国塔夫茨大学儿童发展心理学教授、阅读与语言研究中心主任玛丽安娜·沃尔夫在一部有趣的脑科学研究专著《普鲁斯特与乌贼：阅读如何改变我们的思维》中提出：“阅读不仅反映了大脑超越原有设计结构的潜能，同时也反映了读者超越文本或作者所赋予内容的潜能。”[2] 沃尔夫教授根据读者在阅读中的表现对其进行分级：萌芽级阅读者、初级阅读者、解码级阅读者、流畅级阅读者、专家级阅读者。级别的差异主要体现在思维的活跃度上。处于最高级别的“专家级阅读者”思维最活跃，他们在阅读中能够整合、运用先前的信息和知识，自我检测并且修正错误的理解，能从阅读中得出创造性的见解。“专家型读者”能够从“怎么写成”的角度去阅读一本书，他们面对文本，犹如庖丁解牛，能看到文字的内部结构，看出文章的建构过程，看到文字是如何组合、加工、变化的。

一个人在阅读时最为活跃的应该是思维，阅读过程是充满魅力的，是动态的认知改变过程。阅读教学不能仅停留在理解内容的层面，教师要引导学生努力走进文本的内部空间，进入文章的选材、立意、结构等共同构成的思维场域中，理解文章是如何选材的，要表达什么样的主旨，结构是怎样安排的，段与段之间是如何衔接的。这些“专家型阅读者”的阅读，更具有探究性学习的意味，是更为有效的阅读学习。这也要求教师在阅读教学时，应促进学生主动运用理解、分析、解释、评鉴、批评、创造等关键阅读能力，调用相关阅读策略，不断提升阅读综合素养，促使学生做一个会学习，在学习中发展的优质读者。美国学者古德曼将读者在阅读学习中的表现，生动地阐述为“交易”。他在《谈阅读》一书中说：“你从文章读懂的意义，取决于你带到文章里来的意义……读者努力去了解作者想表达的意义，但是他们所建构出来的意义是他们自己的。读者在与作者所创造的文章交易。”[3]要交易，就要有资本，而思维就是一个读者在阅读学习中的资本。读者只有借助思维，才能把自己的理解和作者的意念进行互换，并在这一过程中产生全新的理解。因此，带着不同思维的不同读者的每一次阅读，都赋予文本全新的理解，能够完成对文本的又一次建构，不断向更深处沉浸。

例如，统编语文教材五上《鸟的天堂》一文的阅读教学目标是“体会动静之美”。这一目标引领学生在学习时，不能仅满足于知道“这段话是静态描写”“那段话是动态描写”，划出“这段话，那段话”，圈出“这个词，那个词”。教师应引导学生深入关注“一株大榕树，作者为何要写出两种不同的状态？”“作者对动静之美的感受与鉴赏，是如何融合在一起的？”文学作品源于生活又超越生活，因为其间融入了作者的思维加工。而这一加工过程正是文学作品有别于生活的更有价值的学习内容。因为作品不是单方面强调生活与作品的共同之处，不是试图掩盖加工过程中产生的作品与生活间隐蔽而又特殊的矛盾。相反，当阅读学习涉及这一方向的探索时，就意味着阅读学习步入深处了。

第三，图式。歌德说：“内容人人可见，意蕴只有经过一番努力才能找到，而形式对于大多数人是一个秘密。”朱光潜先生在《西方美学史·歌德章》中做出的解释为：“材料，即取自自然的素材;意蕴，亦译为‘内容，指在素材中见到的意义;形式，指作品完成后的完整模样（呈现的样子）。”[4]可见，读者阅读文学作品应特别在意形式，要想达成深度阅读学习，也应在形式上与他人进行较量。

此处的“形式”，可以借助心理学的图式理论来理解。最早提出图式理论的是康德，他认为图式是对先验的和杂乱无章的知识改造的结果。可见，图式一开始就带有先验知识，是一种改造与建构的过程。20世纪初的皮亚杰将其运用于认知心理学的框架中，提出图式理论中重要的同化与顺应概念，至今为图式理论的核心观点。心理学家巴特利特认为人们对语篇的记忆是解释性的，而不是复制性的。这里的“解释”是一种个性化的解读，但基于先入为主的经验，依托成熟的、储存于记忆中的模板。随后图式理论的发展，明确了在理解新事物的时候，人们总是在寻找可供同化的模板。

模板，存在于经典的语篇中。讀者在阅读中的图式获取，可以看作是对经典的、可迁移的模板的获取，获取过程也是针对模板的概念性知识的建构。因为模板的特质存在图式迁移的既定规律，文本的内隐规律使得图式迁移有探究性学习的印记，而个体的差异又使图式迁移具备灵活多变的气质。因此，读者在阅读中如遇具备图式特质的语言现象、言语模板、文章框架、组合方式等，务必予以重视。读者对图式的理解、模仿、学习、迁移、运用，有助于表达效果的获得。

如在统编语文教材四下《海上日出》一文中，巴金先生按照日出时“太阳随时间的推移而产生变化”的逻辑来组织语言，这样清晰的逻辑使语言呈现出明朗的序列，这也可以称为一种固定的图式，在同类描写中予以迁移。再如，统编语文教材四下习作例文《颐和园》中运用了移步换景的“有序描写，多点承接”的写法，这也可以固化为一种图式，迁移到其他同类写作项目中。张志公先生说：“只有把语言的运用（写作）建筑在语言吸收（阅读）的基础上，才能收到最大的效果。”[5]图式的迁移，让这样的效果变得显而易见，因为图式的两头就是阅读和写作。

对阅读教学的认识发生变化之后，教师针对写作教学的操作也随之改变。读写结合并不是随文进行填空式生硬写及补白式随意写，也不是脱离文本的自由遐想胡乱写。朱作仁教授认为：“语文学科教学，尤其在小学，应把培养学生的读写能力作为根本目的来实行。读与写比较起来，应重在‘写上，即特别要重视培养学生写的能力。”[6]

2. 针对更重要的写，提出三方面的设想。

一是注重概念性知识的获得。《布卢姆教育目标分类学（修订版）》中提出“知识分为四类”。第一类是事实性知识，即陈述什么是什么。第二类是概念性知识，是关于探索对象的结构、分类、原理、通则。第三类是程序性知识，即关于如何做某事的操演性知识，介绍做事的方法、流程。第四类是元认知知识，是关于一般认知的知识以及自我意识。[7]

在写作指导时，教师要特别注重引导学生对“概念性知识”的获取。写作的概念性知识指的是，将目标语篇当作一个全新的事物，一个需要确定的对象。学生通过写作，尝试去认识它、描述它，对其进行研究。学习的结果是掌握与对象相关的、更具周延性的信息，形成全面、系统的认识。最终，这些知识在学生的脑海中形成概念，存储下来。

在读写结合的写作项目中，首要任务并非完成新的语篇，而是建立概念性知识，即学生应对语篇进行理解、学习、探究，充分了解其写作的过程，理解篇章的建构方式，获取文章的写作主旨等。这些概念性知识的获得，被视为更为隐蔽的写，是在写作思维层面上的探索，比“执笔写出文字”更高级。在这一学习过程中，作者的思维活跃程度绝不亚于写出文字。美国心理学家唐纳德曾经进行的“麦克风测试”证明了这一点：当人在阅读时，唇部有动作，能捕捉到轻微的声响。这说明阅读时，思维与表达是同步发生的。而有时候，思维运作完成，不用写下来，也可以算是完成了写。如打腹稿，有时也能让人心满意足。

对概念性知识获取的写作学习更隐蔽，更上位，更高效。读写结合，未必都要“写给你看”。例如，学习统编语文教材五上《珍珠鸟》一课，教师未必要让学生写与另一个动物相处建立信任的故事，倘若能让学生在阅读中明白作者是如何“表达一份信任的产生”，就是最大的收获。因为在这一优质的表达中，不仅运用了“借物抒情”的手法，还有情节铺陈与发展的设计以及经典的细节刻画等手法的运用。学生在获取概念性知识的同时，也实现了与作者在写作思路上的并轨。叶圣陶认为：“思路对读和写都很重要，如果能够自觉地注意思路的开展，对读和写都大有好处。”[8]因此，在教学实践中，教师引导学生探索并学习概念性知识的意义，远远大于依葫芦画瓢式的简单摹写。而这些知识的获取，对学生的写作发展更有建设性意义。

二是注重典型图式的迁移。学生在进行读写结合中的“写”时，应对典型图式多进行模仿、迁移，实现对图式的丰富与再造。这一学习重在经历由此及彼的过程，重在有效的运作、操练、控制等实践参与，不应迷恋最终的结果。教师应当在学生写的过程中实施全程陪伴，并作出适时调整，提供辅助支架，不断介入与干预，引导学生顺利迁移。

此类写作，较为典型的是从读中仿写。学生从阅读的文本中直接提取信息，这些信息具有可复制的特征，或者有值得迁移借鉴的写作要素、技法等。教师对其进行解析，凸显模仿的学习点，让学生进行仿写练习。反之，教师也可以先确定写作目标，之后提供相应的阅读文本，让学生带着设定的写作意图去阅读，更为积极、主动地获取写作所需要的知识、技法等要素。这样的任务驱动，能提高学生阅读和写作的质量，更具有探究的意味。由此，学生在阅读和写作中，信息的加工与转换更为激烈，对文本的图式特征把握得更牢固，迁移效果更好。

例如，统编语文教材三下《宇宙的另一边》一文的写作思路很清晰：先写宇宙的这一边是什么样，之后写宇宙的另一边，同一类型的场景应该是什么样。一一对应，并排陈列，有助于学生对比发现，更有助于他们获取图式，迁移到同类文章的写作中。这是对通篇结构的图式迁移。学生还可以针对局部进行迁移。如统编语文教材三上《海滨小城》一文，大部分段落以“先总述，后分别多方论证特点”的逻辑写作，同时构成了先总述后分述的典型图式。在迁移中，教师可以按照“结构目标文本—提取关键信息—形成图式—依据图式仿写”的流程组织学生进行操练，获得这一图式。

此类写作，要求学生解读出文本的写作模板，获取文本写作框架，明确写作意图后，建构起可复制的图式。在整个迁移过程中，教师要设置具体的实施步骤，仿写计划，让学生能够按部就班地学会、抵达。同时，教师要不断提示学生不要照抄，不要生硬模仿，应注重对框架的获取，对模板本身的复制。上海师范大学郑桂华教授在《基于语文核心素养的小学写作教学思考》一文中表明：小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感，而不是笼统的，没有具体路径的观察生活能力、想象能力……帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，就比掌握句式和修辭手法重要;让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，就比文从字顺重要;引导学生将阅读中获得的语感、积累的语言模型转化为书面表达能力，就比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分“的”“地”“得”重要。[9]小学写作教学的当务之急，应该是瞄准图式，迁移模板与框架，而不是目标文本的语言。语言的提升与改变，源于日常积累，是缓慢的变化过程。而图式的获取，是激烈的学习。

三是注重写作元认知的升级。读写结合，顾名思义是经由阅读学习，进而提高写作水平，实现阅读与写作的双赢。写作之“赢”，不仅是“技”的熟练与升级，最为根本的表现是更懂写作，更爱写作的“道”的层次转变。

这里的“道”，是一种源自作者内部的认知更新，是一种面对写作时的本能反应，是克服写作困难最为强大的内驱力。这些都是教师在读写结合教学中期待学生拥有的，属于元认知的升级。例如，教师希望学生在写作过程中更好地实现自我监控，自我调节，自我鉴定;在写作任务面前，写作意愿更主动，更积极;在写作初稿完成后，对其进行修改时更有目标性和针对性，更为有效，更符合语篇在真实语境中应承担的功用等。

例如，在学习统编语文教材五下《威尼斯的小艇》一课后，学生对自己生活的城市产生了更多好奇，有了写作冲动。具体落实到写的实践环节时，学生要根据观察与体验，选取城市中最具象征意义的物件作为代表;能提取代表物中的信息，书写城市物语;要不断追踪，不断深入刻画，在不同场景中写出代表物的不同姿态，展示城市的多彩;还要把握主旨，不让文章偏离主线，不为写物而写物，理解“一切景语皆情语”，明确“写物就是为了写对城市的热爱，对家乡的依恋”的写作方向。在这样的写作过程中，学生需要进行综合判断与选择，确定写作的主体对象，调用技法凸显对象，同时还要注意局部刻画、修辞手法的运用等。由此，学生不仅提高了写作综合能力，对写作的认识也不断深化。

美国的读写结合研究，特别注重借助写作展开研究性学习，促使学生学习能力的提高。如此，写作就成了一种提高能力的学习方式。而写作活动就成了一次有目标、有具体实施路径、有结果呈现的学习活动。例如，美国2010年颁布的《州共同核心课程标准》提出“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的要求。这就不再注重写得如何，而是考察写作的能力怎么样，能不能支持其他的写作活动。

在读写结合教学模式中，教师期待学生参与阅读学习之后，能够对写更加感兴趣，并且能够主动参与，持续积累，对语言表达更加敏感，表达欲望不断增强。以读促写，学生的写作更具个性化特征，更能融合作者的生命色彩。这应当成为读写结合教学的最终追求，也是读写结合的优质学习结果的表现。

总的来说，读写结合的学习方式，不应出现读归读，写归写的割裂，也不能仅停留在形式和技法训练的层次，应努力实现读与写的科学“联姻”。有效的读写结合，不应让读与写成为“吸收”与“倾吐”的二分对立，“样张”与“仿写”的简单拼接，更不应流于先“读一读”，然后“写一写”的形式主义。在阅读时，学生应以“建构者”的身份参与对文本意义的新构;在写作时，学生能体验到“作者在场”的复活之乐，以专业的姿态参与创作。只有这样，读写结合教学才能实现读写相随、同步共进、协同提升的理想境界。