创设实践任务生长言语品质

梁昌辉

【关键词】小学语文;言语品质;言语生命;言语实践;学科育人

儿童期是主体言语生命意识成长的关键期，言语生命意识蓬勃，言语创造力特别旺盛。指向言语品质生长的小学语文教育的实质就是对儿童言语生命的天性与个性的顺应、养护和成全，也是对儿童言语生命意识的唤醒、激发和引领。

一、在把握规律中搭建言语品质生长阶梯

结合王尚文教授等人的研究[1]，根据小学阶段语文学习的基本规律与要求，学校课题组初步搭建了言语品质生长的四级阶梯：规范—准确—适切—创造。说是阶梯，其实也只是大体的轮廓认识和对阶段重点的安排，四者不具有绝对的先后顺序，也不能截然分开。

1. 规范性。

规范性是学习和掌握国家通用语言的基本要求。因为是母语学习，所以每一个儿童在进入学校之前就积累了一定的母语经验，这是基本学情。幼儿阶段的语言学习经验对儿童语言学习既有积极的一面，也有不利的一面。方言、家庭的言语习惯等等，都可能与作为课程的规范母语不一致。比如，江苏的苏南地区在让别人拿东西时会说：“你递一个我先。”“你拿一个先。”别的地方的人就可能听不明白。规范的表达应该是：“你先递一个给我。”“你先拿一个。”

同时，作为学校课程的语文教育，承担着提高学生听说读写能力的重任，教学的重点就是要学生学会使用规范的语言文字，提高学生的语言文字应用能力。因此，在小学阶段对学生进行语言文字规范化的教育，其重要性自不待言。

2. 准确性。

准确性是从言语信息的角度来说的。一是言语实际传递的信息与事物实在的情形相符，这建立的是言与物（内容）之间的吻合关系;二是言语传递出来的信息与言语主体所想要表达的意思是一致的，这建立的是言与意之间的吻合关系。在小学阶段，对言语品质准确性方面的要求，可以用这样一句话来表述：想明白，说（写）清楚。这是小学语文教学的基本任务，也是言语品质的基础性质量标准。

3. 适切性。

适切性是从言语交际的角度来衡量的，包括言语的适体与适境。适切的第一方面是适体，即言语要遵循相应的文体与语体规范。比如，同在统编语文教材六上第三单元，散文《竹节人》读起来富有情趣，形象生动，而《宇宙生命之谜》是科学说明文，专业术语较多，多运用数据，按照“提出问题—具体分析—得出结论”的结构逐层推进，逻辑严密。这里既有文体的差异，也有语体的不同。适体而读，才能读出其中兴味;适体而写，方可表达得体。

适切的第二方面是适境，即适合交际语境。交际语境包含交际意图、对象、场合等要素，要求言语主体能根据具体的交际语境选择言语内容、形式与策略，以便更好地实现交际意图。统编语文教材的重要理念之一是注重言语的交际性。统编语文教材四下习作四“我的动物朋友”，要求在特定的情境中来介绍动物。是请人寻找它、喂养它，还是收养它？情境不同，介绍的重点也就不一样。同时，因为沟通对象不同，介绍的口吻也会不同。统编语文教材从一年级开始就注意了对学生言语品质适切性的培养。一年级上册第二次口语交际的主题是“用多大的声音”，意在引导学生懂得不同的场合要用不同的音量说话。

4. 创造性。

创造性指向的是儿童的言语个性，就是让儿童说儿童的话，让儿童说自己的话。在我们的日常教学中，因为过于强调标准答案，而将类似“雪化了以后是春天”判零分的现象并不鲜见。在规范与创新之间，教师需要谦逊，保持一种审慎的平衡，不能因为过于强调所谓的规范而扼制儿童的言说欲和话语权。苏霍姆林斯基说：“每个孩子就其天性来说都是诗人。”这种天性就是儿童言语生命的创造力。因此，培育儿童言语创造力，其本质就是对儿童言语生命的顺应与呵护，这应该成为教师指向言语品质教学的理性追求与教学自觉。

二、在言语实践中生长言语品质

提高学得语境下言语品质培养的有效性，需要教师精心设计和组织言语实践活动任务，让学生积极参与其中，获得丰富的言语经验，进而主动建构，不断促进言语品质的生长。

1. 在比较中敏锐言语。

比较是锐化语感的重要策略与学习活动。除了常用的“删”“换”等方法，教师还需要充分利用教材本身提供的学习资源来进行比较学习活动。如统编语文教材六下第二单元“语文园地”中的“词句段运用”，提供了不同译者笔下的《汤姆·索亚历险记》中的句子。这是绝佳的增强言语敏锐度的实践任务，教师只要引导学生细致比较，就能发现同一意思在不同译者的表达中，用词、造句，以至修辞的手法都存有差异。

还有一类文本也许对言语品质提升来说别具价值，就是鲁迅先生说的“未定稿本”。他说：这“不该那么写”，如何知道呢？惠列赛耶夫的《果戈理研究》第六章，答复着这问题——“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。”统编语文教材五下第二单元“语文园地”中的“词句段运用”提供了叶圣陶先生对一篇中学生作文的修改稿，殊为难得，教师要充分利用这份“实物”，让学生静心“比对”，用批注、交流的方式进行言语表达的“考古”，感受修改前后的变化。不断实践这样的比较性活动任务，学生才会对言语品质的“优劣”“巧拙”“雅俗”有越来越强的直觉力与领悟力。

2. 在联结中明辨言语。

哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯与教育评估专家杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中提出，理解有六個侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。[2]

洞察的本质是透过言语现象走到文本深处，发现其背后的言语意图与思维。说话者的意图常常是藏而不露的，如有的寓言故事通篇都是对话，只有细心体会，揣摩语言，才能准确理解寓言的寓意。狐狸真的是在称赞乌鸦唱歌好听吗？狐狸真的知道葡萄是酸的吗？……在不断的追问中，隐藏的言语意图和心理得以逐步显豁，寄托在故事中的道理也就逐渐明晰。

学习论述类文本，重心不在于相信，而在于思考。从接受理论的角度，分清事实与观点，才能理解文章表达了什么观点，是怎样表达的;从提高思维能力的角度，注意分辨事实与观点，抓住别人“隐藏”在议论中的观点，把它从事实中“拎”出来，才能学会思考、质疑，不盲信。[3]统编语文教材编排了很多功能性的口语交际话题，如开展以“意见不同怎么办”为主题的辩论赛，这就需要引导学生在辩驳的过程中，做到观点明确、有理有据、表达清晰，特别注意准确把握对方陈述的事实与观点，让自己的观点更有针对性。

神入与自知的关键在变换立场、换位思考，或者移情体验，在多重视角下反思觉察。阅读统编教材四下《芦花鞋》，学生只有把自己当成青铜，真切感受到家庭的穷困，才能理解青铜为什么坚持出门卖鞋、冒雪守摊，甚至赤脚踏雪回家，才会理解和认同青铜勤劳、执着、善良和朴实的品质。联结生活，课题组发现交际中的阻滞常常来自“一己之见”的自说自话，因此，教师在引导学生进行言语表达时，应多从对方立场思考问题，从对方角度提出建议，这样才能比较好地化解矛盾、达成共识。[4]

3. 在运用中建构言语。

真实情境下的运用，是学生面对言语任务的主动学习，更利于调动言语经验，转化言语图式，进而从模仿走向言语的创造。

课题组对传统语文学习内容进行活动优化，变单向被动的学习为指向言语品质提升的主动实践。统编语文教材把“讲故事”的能力训练作为贯穿二至五年级的重要长程学习活动。针对这一特点，课题组增加了年级间的互动，高一年级的学生为低一年级的学生讲故事，任务的真实性与新鲜度极大地激发了学生的言语实践热情与创造力。同样，学生通过微视频的方式进行好书推荐、“朗读好声音”等的展示，也见证着儿童言语实践中的别样精彩。

借助陌生化策略，在反思性实践中提升言语品质。录制自己的言语实践过程，如朗读、讲故事、口语交际、戏剧表演等等，再观看回放，相信每一个试过的人都知道这种策略的激励性。疫情居家学习期间，笔者安排了以演讲的方式分享“特殊假期的特别见闻与体验”的实践活动，很多学生不止一次地修改文稿、反复练习、多次拍摄，直到满意才分享在班级群里。

设计学习任务群，进行多样化的言语实践，让学生的言语品质获得多方面的生长。针对统编语文教材六下的综合性学习“难忘小学生活”，可以设计系列化的学习任务群：（1）收集、整理资料，绘制成长树、纪念册等;（2）采访师生，收集素材，创编并排演情景剧;（3）师生赠言，互诉别情;（4）选择诗词歌曲，进行歌咏排练;（5）给老师、同学、母校或自己写信，表达感恩、提出建议或畅想未来;（6）策划邀请，排演节目，举行毕业典礼活动。

言语品质的培育是语文教育哲学的命题。它表达的是语文教育的旨归，即母语学习不仅仅是一种知识和能力的获取，也不仅仅是为了“应付生活”，而是以儿童的自我实现为目标，使语文学习成为儿童通过言语品质的提升，来彰显生命、体悟人生和感受世界的过程。正如王开岭所说：“在一个孩子的精神发育和心靈成长中，语文扮演着保姆和导师的角色，它不仅教授语言和逻辑，还传递价值观和信仰，一个孩子对世界的认知和审美，其人格和心性的塑造，其内心浪漫和诗意的诞生……这些任务，一直是由一门叫‘语文的课来默默承担的。”[5]