国外幼儿教师素质结构研究进展及其启示

董玲　罗伟

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）以及《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等政府文件出台，学前教育发展、幼儿教师素质水平提升受到前所未有的重视，国内外关于幼儿教师素质结构的研究颇多。文章借助知网、万方等平台检索，梳理分析文献，总结归纳了国内外学者关于幼儿教师素质结构的研究及其特点，对当前优化幼儿教师素质结构、提升幼儿教师素质水平具有一定的指导和借鉴意义。

一、国外幼儿教师素质结构的相关研究

（一）美国关于幼儿教师素质结构的相关研究

美国分别从幼儿教师准入及其专业发展对幼儿教师素质提出严格要求。1987年，为提升幼儿教师素质水平，促进幼儿教师专业发展，美国成立了专业教学委员会（NBPTS），NBPTS认为优秀的幼儿教师应满足五条核心原则、九条标准。NBPTS从职业态度、传授能力、组织管理能力、反思能力及实践能力提出五条核心原则。在此基础上，其对幼儿教师素质结构做了明确规范，提出应以幼儿为本，理解儿童;追求公平公正教育;良好的幼儿行为观察及评估能力;拥有多种教学策略能力;处理各种人际关系的能力，团结合作能力及反思实践能力。随着时代发展，美国对幼儿教师素质提出了不同的标准和要求。

21世纪以来，美国要求幼儿园教师候选人应该满足五条标准：第一，教师应具有关于0～6岁小朋友的完整知识体系;第二，能有效实现家园合作，促进幼儿成长和学习;第三，建立社区合作关系，以此支持学生及其家庭;第四，具备因材施教、公平公正评估学生的能力，以此发挥学生优势、增强学生强项;第五，创建一线工作情境，构建全实践课程体系，促进每个孩子形成基础知识体系和建立终身学习基础，以此积累一线幼儿教师工作经验。

随后，全国教育协会（NEA）为促进教师专业发展，从学生中心、人际关系、专业学习、整合文化能力等维度提出十项准则;制定六项原则评估教师，以此提升幼儿教师素质水平。全美幼儿教育协会（NAEYC）为促进幼儿教师专业化发展，分别从理论知识应用于实践能力、观察与评价幼儿行为能力、沟通协调能力等八方面提出明确要求。

（二）欧洲经济合作组织关于幼儿教师素质结构的相关研究

2007年，欧洲经济合作组织提出幼教领域工作者需满足以下几点要求：第一，具备教师的教育水平或教学实践能力;第二，经历过专门的教育和培训;第三，具备一定领导能力;第四，具备因材施教能力，针对不同年龄组实施不同的教育和培训;第五，保证幼儿拥有公平公正的学习机会，追求社会平等和职业发展。

此外，还从教师准则、教师发展探究教师素质结构，如在Effective Teacher Plicies报告中，Desimone（2009）提出有效的幼儿教师职业发展活动和素质水平的提高需满足以下条件：第一，具备较强专注力，专注于集体实践且持续时间更长;第二，积极进取，为积极学习寻找机会;第三，需要更广泛的政策支持;第四，教师自身信念及知识结构。

（三）新加坡关于幼儿教师素质结构的相关研究

作为亚洲四小龙之一，新加坡自独立以来就十分重视人才的培养、教育的发展，先后成立了专门机构作为幼儿教师专业发展的外部支撑。如，2001年，新加坡成立了学前教育资格评审委员会（Pre-school Qualification Accreditation Committee，简称PQAC），用于評估和授权学前教育教师培训证书和教学文凭。在2013年，新加坡教育部出台了《2013年幼儿园教师专业发展计划书》，该计划书指出幼儿教师专业发展框架包括专业实践（Professional Practice）和个人效能（Personal effectiveness）。

专业实践能力方面主要包括具备一定教学理论和技能、教学设计能力、课堂组织能力、课程评价能力、幼儿园管理能力、维护幼儿健康和安全能力以及自我反思能力，具体指能够设计符合幼儿身心发展规律的课堂，并掌握基本的幼儿急救知识及处理日常疾病的能力。

个人效能包括五方面能力：第一，自我管理能力，能够协调安排时间;第二，自我解压能力;第三，良好的交际及沟通交往能力，以及基本的写作交流能力;第四，信息技术应用能力，掌握基本多媒体技术，熟练使用各种办公软件，提升信息化教学水平的能力;第五，具备一定艺术欣赏能力，幼儿教师需具备相关美育理论基础知识，还需具备一定实践能力和鉴赏能力。

（四）日本关于幼儿教师素质结构的相关研究

梳理文献发现，日本关于幼儿教师的专业发展有着严格的制度体系要求，具体包括幼儿教师的职前培养制度、录用和选拔，及其在职研修制度。根据日本颁布的《教育职员许可法》及相关文件规定，日本在录用与选拔幼儿教师时，按照先考后选拔再派遣方式进行，从理论到实践，注重幼儿教师的综合素养。理论方面包括人文、社会、自然、时事等基础知识的考查;同时还设置了教师职业、幼儿教师的基本要素、专业知识的考查，如教育原理、教育心理学、幼儿教育、人际关系等知识;最后在面试环节中，考查幼儿教师的言谈举止、反应能力、家庭教育的环境及性格，以及钢琴、画画等艺体技能。

关于日本幼儿教师的在职研修内容，《教育公务员特例法》第 23 条规定，“被录用之日起 1 年内，为履行教师职务所必需的全实践性的研修”，所谓的全实践性研修内容包括组织幼儿一日活动、游戏活动的能力，以及理解、关怀、支持幼儿的能力;注重家园合作，培养幼儿教师与家长沟通、交流能力及处理园所业务的基本能力。

（五）芬兰关于幼儿教师素质结构的相关研究

芬兰为促进幼儿教师专业发展，2009年，国家教育委员会颁布了幼儿教师资格的职业能力要求的相关文件，文件将幼儿教师职业资格能力分为必修课和选修课两方面。必修课包括教师组织教学活动、关爱和指导幼儿健康成长、良好的社区和家庭沟通等能力，具体指将师德、宗教教育融入教学能力，掌握扎实的学前儿童身心发展规律;选修模块包括共同体学习选修知识，即一般素质能力，如语言表达能力、家庭指导能力，还包括能力提高模块，即职业精神、专业能力、专业特长及其发展;同时，职业教育中的选修模块，即通识教育（如语言、数学、物理、化学、艺术等）作为重要组成部分。

（六）澳大利亚关于幼儿教师素质结构的相关研究

幼儿教师评价素养作为幼儿教师专业标准的重要组成部分，是衡量教师专业发展的重要标杆。为更高效地评价幼儿教师、提升幼儿教师专业发展水平，澳大利亚出台了《幼儿教师专业标准》，要求幼儿教师应该具备评价知识（具备教——学——评相应的理论知识以及与儿童经验相关的知识，自身专业学习与规划）、评价能力（需具备监测并支持儿童发展和评价、反馈并报告学生的学习情况的能力，以及以提升的视角评估和反思教与学）、评价参与（参与专业学习，包括与同事的共同合作，参与讨论与实践提升;与社区、监护人同时建立良好的沟通关系）等能力。

二、国外幼儿教师素质结构的主要特点

（一）严要求：幼儿教师综合素质强

幼儿教育的成效除了需要教师专业知识、专业能力外，还需要依靠广泛的专业人士发展相关活动，以及频繁的师生互动（Early et al，2007）。国外在强调幼儿教师需具备专业知识的同时，还需具备一定的人文素养、社会、自然等综合知识，同时重视培养幼儿教师社交能力，包括社区合作、与家庭沟通、与同事交往等能力。芬蘭在重视发展幼儿教师职业能力（包括教育教学组织能力、与家长合作交流能力、指导儿童交流和关心他人的能力等）的同时，十分重视幼儿教师能力的灵活性、创造性，以及终身学习的能力。

（二）高标准：幼儿教师素质起点高

国外对于幼儿教师素质的高标准要求体现在学历层次及证书规范等方面，国外幼儿教师职业准入标准较高，除需具备专科、本科或以上的学历外，必须具备相关实践经验及相应的资格证书。如日本颁布的《教育职员许可法》对取得幼儿教师许可证做了相关标准及最低学分要求。日本幼儿园存在三种不同层次、不同级别的幼儿园许可证，分别是“专修许可证、一种许可证、二种许可证”，获得这三种许可证需分别具备“硕士学位、学士学位、短期大学学历”这三种资格。在澳大利亚，教师不必参加培训或教学的竞争性考试，但必须获得证书或执照才能开始教学。在美国，申请入职幼儿教师岗位者需接受4年大学教育，获得学士学位后参与1～2年的教育实习，最后再参加统一考试。

（三）重基础：幼儿教师知识素质结构广

蒙台梭利指出幼儿教师具备一种自发吸收力的心理，教育应该遵从幼儿这一心理。国外诸多学者认为作为一名优秀幼儿教师，应具备广博知识，除专业学科知识外，更注重幼儿核心素养的培养。澳大利亚幼儿教师在组织教学活动时更注重以知识、情感、社会性为教学目标，培养幼儿合作精神;而我国幼儿教师更注重智育及某项技能的培养。此外，日本在选拔幼儿教师时，需面试其人文、社会、自然等方面的基础知识，以及教师职业与幼儿教育方面的专业知识。芬兰幼儿教师职业资格能力除要求教师具备专业知识能力外，还涵盖了能力提高模块，具体包括健康教育、物理、数学、语文、化学、文化等。

（四）抓实践：幼儿教师实践能力素质硬

国外十分重视培养幼儿教师职前工作经验，锻炼幼儿教师临床实践能力。美国明确成为早教教师需满足的首要条件为“在符合标准的机构有过相关工作经验”“接受过教育职业培训”“具有大学文凭人员不需要有早教工作经验，但其前提是在大学期间需要进修与早教机构相关课程”。日本明确指出，在面试幼儿教师时，除了面试专业理论知识外，还需面试实践能力，且幼儿教师需获得一种许可证，才能获得面试资格。新加坡明确提出幼儿园教师除了获取幼儿园教师资格证之外，还必须拥有至少两年学前教育实践经验。

三、对优化我国幼儿教师素质结构的启示

（一）完善幼儿教师素质标准化建设制度，提高幼儿教师准入门槛

长期以来，我国幼儿教师来源主要是中等职业学校或幼儿师范学校，可随着时代的发展，尤其近年来国家日益重视学前教育学生的学历层次。2017年第三期学前教育三年行动计划明确提出“加大本专科层次幼儿园教师的培养力度”，2018年颁布的文件《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提到“中等职业学校相关专业只能重点培养保育员”。可见，幼儿教师学历层次逐渐拔高。

迄今为止，我国缺乏相关具体制度规范幼儿教师准入，即使在2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，但并未涉及幼儿教师学历、资格培训等方面的具体要求，故国家应建立健全相关机制，提高幼儿教师准入门槛，提升幼儿教师素质，培养专业化师资，规范学前教育办学质量。

（二）拓宽幼儿教师知识素质结构，提升教师综合素质水平

我国十分重视幼儿教师专业知识培养，忽略幼儿教师文化水平、科技素养的提高，导致幼儿教师专业性知识较强而普通知识较弱，诱发幼儿教师知识素质结构呈“畸形”发展。

我国幼儿园教师资格证考试与中小学教师资格证考试要求相近，其中，幼儿教师资格证（综合素质）考试虽对历史、地理、物理、化学等方面提出了知识和素质结构的要求，但难度较低，幼儿教师资格证考试通过率较高。故我国应加强关于幼儿教师普通知识标准的相关研究，提升幼儿教师文化水平，提升综合素质能力。

（三）优化幼儿教师能力素质结构，培养“反思性实践家”

职前教育应注重培育学生学前教育专业知识、专业思维，积累一线工作经验，这是幼儿教师专业发展的基础。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》虽对教师培养、准入、培训、考核等方面进行了规范，但细究文件，发现文中对于学生教育见习、实习等职前教育知识并未深入解读。故国家在培育幼儿教师时，在职前教育中要有强制性的教学实习，锻炼学生实践能力，以确保学生在正式成为教师之前，具有一定的课堂经验，在他们的职业生涯初期就帮助他们架起沟通理论和实践的桥梁;同时，帮助学生提高反思能力、分析问题和解决问题的能力，锻炼学生沟通、协调合作及处理人际关系等能力，培养成“反思性实践家”。

责任编辑陈春阳