大学“金课”的内在特质及其建构路径

王洪才

(厦门大学高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005)

一 “金课”的产生及其时代背景

(一)人们对“金课”尚未达成共识

“金课”是建设一流本科教育的需要，从而也成为学术界关注的一个热点问题。那么，“金课”的本质是什么？它有何特质？具体构成如何？该如何建设？这一切都是思考“金课”建设的关键问题。文献梳理后发现，人们对此并没有形成共识。吴岩认为，金课是指有深度、有难度、有挑战度的课程，具有高阶性(指知识、能力和素质的高度融合)、创新性(指内容具有时代性、前沿性，形式具有互动性、先进性，结果具有探究性和个性化特征)和挑战度(需要跳一跳才能完成)[1]。叶信治认为，“金课”标准包括在课程目标上具有高阶性、挑战性特点，在课程内容上具有学术性、系统性和前沿性的特点，在教学方法具有适切性和探索性的特点，在学业成绩评价中具有科学性和严格性等特点[2]。余文森等指出，“金课”是针对“水课”而言的，“水课”就是学生不学习、假学习、浅学习的课，相对而言，“金课”就是学生在学习、真学习、深学习的课[3]。因此，要建设“金课”，就必须首先知道“金课”的本质是什么，如此才能确定“金课”的判断标准，否则就无从着手。要知道它的本质，就需要知道它有什么特性，否则就难以深入。

一般认为，“金课”是与“水课”相对而言的[4]。但无论“金课”还是“水课”，都是一种形象描述而不是科学概念，所以，界定“金课”或“水课”都没有实质意义。一般而言，“金课”就是指高质量课程，而“水课”指的是低质量课程。当然，这种区别也是相对的，并非绝对的，关键是看采用什么评价标准。传统评价一般是从课程内容、教学方法和教学效果三方面来衡量的，因为这三个方面比较客观，容易观察与测量，但缺少了学生的主体因素和教师的主动因素，因为这两个主观因素不易观察和测量，而这两者恰恰是影响课程质量的决定性因素。换言之，如果学生学习不主动，教师态度不积极，即使课程内容再好、教学方法再先进也都无济于事。是故，传统课程评价过于简单化，往往注重客观因素而忽视了主体因素，注重静态因素而忽略了动态因素，形成了一种监控模式，而未遵循治理理念，导致课程评价往往注重形式胜过重视实质。

毫无疑问，一流本科教育基于一流的本科教学[5]。教学活动关键在于激发师生双方主体性，如果没有师生主体性的发挥，教学注定是低效的。教师主体性发挥前提是教师热爱教学，投身课程改革探索，希望给学生上出高质量的课程，从而获得学生高度的认同。学生的主体性发挥就在于激发了学习兴趣，发现了知识学习与自我价值之间的内在关联，认识到学习过程就是自我发现和自我发展的过程，也即发现自己的潜能，开发自己的潜能，使自我能力获得极大提升。如果学生无法发现知识学习的价值，就无法调动其学习的积极性。可以想象，如果学生缺乏学习的积极性，则课堂气氛就不活跃，就会出现沉默课堂。如果教师缺乏主动性，就不会去钻研课程内容对学生发展的价值，也不关心该采取什么方法进行教学，从而极易把完成教学规定任务作为目标，不关心是否促进学生成长。

(二)课程评价的主要难点

从评估的角度看，课程内容、教学方法都是必须关注的，教学效果更是无法回避的，因为这些都是客观依据。但对这三个维度评价并非易事。就课程内容而言，它既要保证科学，又要保证前沿，还要保证实用，更要保证适宜。缺乏这四者任何一项，都是低质的内容。而这四项指标并非平均分配，而是服从于一定评估目的要求。

对于教学方法评价更为复杂，因为教学方法必须服从于教学内容的需要。今天人们对讲授法的非议比较多，但并非讲授法完全不适用了，对于高深的理论课程，讲授法仍然是最好的选择。过去存在着一个误区，认为只要采用多媒体手段就认为是先进，事实证明这是错误的认知，因为多媒体仅仅是手段，不是目的。今天人们普遍发现，当PPT完全充斥课堂时，课堂教学效果并不佳。人们今天又普遍推崇翻转课堂，似乎它适合所有课程，显然又是一个误区，因为它必须与教学内容匹配，必须与学生学习能力匹配，否则效果就可能很糟糕。

当然，最难评价的是教学效果，因为从不同角度出发，效果可能完全迥异。人们经常用学生的参与度来衡量，但参与质量很难评价，因为有些参与是形式参与，有的参与是实质参与。传统上对教学效果评价是通过考试测评，即看学生考试成绩如何。这一点水分比较大，因为考试内容挑战度无法测量，学生的基础素质无法确定，考试的主观性因素无法控制。目前“分数膨胀”是一个普遍问题，遏制分数膨胀已经成为一个新的课题。

(三)教学效果评价重心应是学生创新能力发展

对教学效果评价必须回归到学生发展本身。学生发展不仅包括知识方面的增长，也包括能力素质的提升，特别是创新能力的提升。如果课堂上无法发展学生的批判性思维能力，则课堂教学不可能是高质量的。如此就要求把“研讨”纳入课堂教学评价因素之中，而且作为过程性评价的因素，因为研讨能够反映学生的知识积累水平、思维活跃水平和课堂的参与度。除此之外，合作能力也亟待培养，而“团队作业”就是很好的训练形式。为此，项目式教学就是培养批判性思维能力、合作能力的首选方案。开展项目教学对教师的要求比较高，因为教师再不能按照固定知识模式进行传授了，必须以问题为中心来组织课堂，如此课堂才具有“研讨”成分，才具有挑战性，才吸引团队合作。由此可见，对教学效果的评价不能局限于固定知识的掌握上，还必须注重学生的能力培养，包括组织能力、协作能力、语言表达能力和逻辑思维能力等。可见，课堂质量取决于研究性。

所以，我们必须弄懂“金课”的真实含义，避免把“金课”简单化。事实上，“金课”与“水课”之间并非一种“非此即彼”关系。因为“水课”之所以存在，就在于它能够满足不少学生需求。如果不把“水课”产生的根源搞清楚，那么“金课”也不容易建设。

二 “水课”的产生机理及其反思

(一)“水课”隐含的选课机理

“水课”之所以存在，首先就在于学分易得性，这满足了不少学生“混学分”的要求。这也是治理“水课”难点所在；其次是学术挑战性低。这是“水课”普遍特征，但这对于通过高考竞争压力的学生而言是一个难得的放松机会，故而受到不少学生欢迎。再次是教师低投入性。这对于科研压力非常大的教师而言是受到欢迎的，这是“水课”存在另一个根本原因。最后是安全系数高。因为学生不担心被挂科的问题，从而得到很多学生支持。这对于学生逃避过多课程压力而言则是不错的选择[6]。

可以看出，“水课”就是“注水课程”的简称。显然，这里的“课”代表完整的一门课，既包括课程内容设计也包括整个教学过程。从理论上讲，有什么样的课程设计，就会有什么样的教学，进而也就有什么样的教学效果。然而事实并非如此，因为课程设计是静态的，而教学则是一种动态活动，从而课程设计并不能决定教学效果。但课程设计对于教学有效进行则是必须的，因为课程设计包括教学各个环节设计，如教学目标、教学形式、教学措施，以及考核方式等，这些使课程评价有据可依，也能够保证教学有序进行。由此可见，此处课程是“大课程”概念，包含了教学各环节。很明显，“水课”往往具有“讨好学生”和“应付学生”的“双重嫌疑”，前者表现在不敢严格要求学生，从而采取一种放纵主义态度；后者表现在无心投身教学，仅仅完成教学任务了事。这说明，“水课”既是教师不自信的表现，因为怕严格要求学生而导致修课人数不足；又是教师敷衍教学工作的表现，因为教师会担心教学工作投入过多会影响科研工作投入。

这一切都表明高校管理机制存在着两个比较严重问题，即教师缺乏严格管理学生权力，教师的科研负担过重。由此会出现“劣币淘汰良币”效应：那些学术含量高、教师要求严、学分获得难的课程就很少人问津！“水课”反而大受欢迎。因为选课的决定权操在学生手中，学生选课之际往往会打听该门课程难不难，好过还是不好过。

难道大学生并不清楚自己求学目的是来学习知识和提升能力的吗？他们为什么不去选择那些挑战度高、能够极大促进自己能力提升的课程？难道分数比能力更重要吗？而这恰恰是问题的本质。事实表明，不少学生在高分与能力之间的权衡中更倾向于前者而非后者，甚至发生了混淆，似乎高分就代表能力。这可能是“水课”受到青睐的真正原因。如此而言，要淘汰“水课”，建设“金课”，就必须首先要矫正大学生的价值观，突破这种“为了学分而学分”的“魔咒”，否则“金课”建设之路必定非常坎坷。

“水课”漫延使今天大学课堂教学效果非常令人担忧！最显著的标志就是课堂上大学生抬头率非常低！如果学生抬头率非常低(1)该如何评价课堂抬头率高低呢？一般而言，如果课堂学生抬头率超过2/3，则说明教学效果非常好；如果学生抬头率接近1/2，说明教学效果比较一般；如果抬头率不足1/3，效果就是非常差了。而真实课堂抬头率超过1/3非常少，如此可见教学危机状况了。，说明课堂教学整体上是无效的，教师的行为是单方面的表现，教学内容是没有受到重视，教师对课堂秩序的控制失灵，学校对课堂教学监控也没有效果。这显然是高等教育领域中的一个特别重大问题。

(二)“水课”产生的直接原因

学生抬头率非常低，看似是一个表面现象，实际上代表着大学课程教学质量低的实质。很显然，如果学生不关心老师在课堂上讲什么，课堂教学效果就不可能好，教学质量就不可能高，学生自然就很难学到什么东西。那么，为什么学生的抬头率非常低？

首先，教学内容无趣。大学课堂教学往往是以理论知识传授为主，而理论知识一般都比较枯燥，如果采用“老师讲—学生听”讲授模式，则教学就容易缺乏趣味。事实上，“课程思政”的意义恰恰就在于调动学生求知的积极性，激发学生求知内在动机。一般而言，如果教师能够挖掘出课程内容的生活意涵，那么理论知识就不再枯燥了。这就要求理论知识必须结合现实问题去讲，否则教学的趣味性就难以展现。所以，学生抬头率低的真正原因是因为知识的意义没有被揭示出来，学生感受不到知识的价值，从而不知道“为什么学”和“该怎么学”，如此，学习就是被迫的，是为了应付考试，所采用学习方式也是记忆式的，学习就失去了趣味性。大学学习应该是探究式的，因为记忆式学习是一种浅层学习，对于个体能力增长的作用非常有限，而探究式是深度学习，能激发学生潜能。

之所以出现教学内容枯燥现象，就在于教师没有钻研教学规律，忽视了学生经验基础和发展需要。是否学生缺乏学习动机？显然不是。因为学生对大学生活是充满期待的，他们是带着一种向往的心情进入大学的，希望在大学获得未来从事职业和胜任社会要求的本领，希望学到对自己有意义的东西，从而激发自己学习兴趣。只不过他们的期望往往是浅层的，需要教师的引导和强化。他们还无法进行深层次探究，所以当教师讲授内容与他们期望不符合时就习惯性地采用了逃避的办法，而没有追问原因或探究改进措施。学生仍然处于一种被动学习状态。这当然也是学习能力差的表现，因为他们不能想办法去解决学习动力不足的问题。

与学生学习能力不足直接相关的是教师的教学能力不足问题，即教师不能根据学生表现及时做出调整。这种状况反映出教师教学观念落后，无法适应教学重心“从教到学”的转变。我们知道，高等教育进入大众化状态后，教学观念必须从“教师为中心”转变为“学生为中心”，学生开始向消费者身份转变，学生评价在一定程度上代表了社会对大学教学质量、教学能力的评价。出现这种状况也反映出学校教学管理部门专业化不足的问题，因为他们不能对教学中存在的问题做出有效反馈和干预。很多时候，虽然教学管理部门已经意识到了问题所在，但仍无法采取有效措施，这与教学管理部门的权能有限有关，从而产生大学综合管理能力不足问题。

对于绝大多数高校而言，科研被放置第一位的位置，教学要为科研让道，而且科研对教师的影响力也最大，因为教师职称评审和各种奖励获得直接依据科研指标，对此，教学管理部门也无法扭转这一趋势。在当下，大部分高校高度关注评估排名，也牢牢地被大学排行榜所绑定，也不得不绞尽脑汁去提高科研表现力。这可能是大学教学质量低的深层次原因之一。

(三)“水课”产生的间接原因

不得不说，学生抬头率非常低与智能手机的普及有关！智能手机普及对于大学校园而言并非尽是幸事，也有挑战，无论是对大学管理思想、管理方式，还是对大学教学观念、教学内容和教学方式以及学习方式，都形成了挑战。在今天对智能手机上瘾是一个普遍的社会现象，这股风气也在大学生中逐步蔓延开来，出现了大学生“刷手机”的兴趣远远超过了读书的兴趣，这不能不对大学文化生态形成巨大冲击。因此，大学课堂抬头率非常低就有智能手机的“贡献”。

大学生之所以轻易地被智能手机“俘获”，显然与大学课堂教学本身缺乏吸引力有关。如果大学课堂教学内容非常生动，教学方式非常活泼，师生之间良性互动，生生之间相互竞争，考试的挑战度非常大，那么他们就不会毫无顾忌玩手机了。由此可见，教学内容无法让学生亲近，教学方式机械刻板，教师进行单边灌输，学生之间相互隔膜，考试又非常容易通过，是学生可以放心地玩手机重要诱因之一。因此，教学活动就变成了一种师生双方互不干涉的游戏。在学生评教与老师评分之间“互打高分”现象，也是“水课”产生的重要原因。

师生之间出现“互打高分”现象与大学管理越来越规制化有关[7]。规制化的典型表现就是各种规章制度都是由管理部门自己制定的，教师缺乏发言权，对教师征求意见流于形式，教学管理专家和专业教育研究者缺乏参与，管理部门制定规章制度出于方便的目的而缺乏周密设计，实施之后又缺乏效果评估，这样就出现了虽然规章制度越来越多，但效果越来越差的现象。大学教学管理越来越规制化，使得教师自主空间越来越小，也就不乐意进行教学改革探索。当教师无法开展个性化教学的时候，就只能按照流程规定进行机械化操作。学生往往是作为“沉默”的接受者身份出现，既同情教师，也不想难为自己，从而在评教过程中也不会为难教师，老师们也会在考试评分时以高分回报[8]。学生切身地感受到，老师没有更多的时间投入教学，因为他们大多数有比较重的科研负担和考评压力，而同学们也不希望自己的学习压力太大，于是双方就容易达成一种“默契”。

如此而言，大学生放松对自我要求并非是一个完全被动的选择。毕竟高考压力对大学生而言普遍存在着“心理阴影”，他们普遍不希望再经历那样炼狱般的生活，他们希望享受丰富多彩的课余生活。但他们一旦放松就很难紧张起来，从而在课堂上就表现出被动应付的状态。

也不能不承认，大学生学习心态与当前学习机会容易获得有关，与家长普遍存在的溺爱心理有关，从而对大学里流行“学生中心主义”思潮起到了推波助澜作用[9]。

三 “金课”的显性特征与隐性特征

有没有课程挑战性强而且学生选课率高的课程？显然是有的！这就是我们所追求的“金课”。那么，它们有哪些典型表现呢？

(一)“金课”的基本表现

第一个表现就是课堂上的气氛非常活跃，师生之间存在着频繁的互动，而且生生互动也非常频繁。在课堂上，师生互动是主体，生生互动是辅助，教师是课堂教学的主导者。当然，互动的量化表现不是最主要的衡量指标，最主要衡量的是师生互动质量以及生生互动的质量。只有能够激发对方深度思考的互动才是高质量的互动或深度的互动。第二个表现就是课堂探讨活动往往延伸到课下，同学们在课下仍然饶有兴味地展开探索。课下的探索活动开展以生生互动为主，师生互动为辅，而且师生互动也是个别互动为主，群体性互动为辅。课下以学生独立探讨为主，合作探究为辅，而且合作探讨主要以兴趣小组形式进行，是课堂学习的延续。第三个表现就是在课堂上学生研究成果分享占有很大比重，教师主要是为学生的继续探讨提出指导性意见，促进学生探究进一步深化。系统讲授不再是课堂活动的主体，学生自主探究能力形成才是教学活动的目标。第四个表现就是课堂教学具有明确的问题指向，即学生知道应该探究什么，从而自己能够参与进去，而且意识到参与探究对自己成长的意义重大。第五个表现就是学生学会了学习，知道了学习的真正意义和自己努力方向，开始真正地规划自己的人生。换言之，学生开始真正有目的地学习。第六个表现就是教师的创造性得以发挥，教师具有成就感，从而更加敬业。教师已经把教学作为学术的一个有机组成部分，教学不再是一种被动行为，而是一个有目的的建构过程。第七个表现就是学生感受到学术的乐趣，感受到知识的真正价值，感受到合作的力量，感受到人生不再孤单，感受到生命的阳光。第八个表现就是教师感受到教学创造的自由，感受到自己的价值得到了充分承认，感受到学术的宽容氛围，从而也使自己感受到更大的学术自信。第九个表现就是同学们感受到自己切实的成长。因为他们感受到自己的独立判断能力的不断提升，感受到自己主动性、能动性的持续提升，感受到自己责任心的进一步加强，感受到自己越来越具有抱负和雄心，感受到自己内在地具有一种自我实现的冲动。

这样的课堂使师生真切体验到共同成长，共同感受到学术的魅力，在共同探讨中常常出现一种“忘我状态”。无疑，这就是“金课”的一种现实状态。

(二)“金课”的显性特征

“金课”所表现出的第一个特征就是活泼性。过去往往把静默的课堂作为好的课堂的标准，这样的观点在今天就过时了。有人说，难道讲授课不需要宁静的课堂氛围吗？这个质问非常有力。确实，讲授课是不可或缺的。如基本理论课程仍然需要讲授，但这样课程也需要反馈，学生不应该是简单的接受者。否则就是对学生的批判性思维能力发展的压制，当然也是对学生主体意识的压抑。所以，即使是讲授课，也必须留下充足的空间让学生发表意见，也要去解答学生的难题或质疑，只有这样才是对学生批判性思维能力的鼓励。

探究性是“金课”的第二个特征。很显然，它的直接含义就是排斥教师完全讲授式教学，排斥教师的以“权威自居”的心理，排斥学生被动学的状态。故而，如何使教学过程具有探究性就是教学改革的目标之一，因为探究性直接服务于学生的批判性思维的培养，服务于学生的主体意识的建构，服务于学生的创造性思维的养成。

合作性是“金课”的第三个特征。没有师生之间合作，课程就无法进行，没有生生之间合作，课堂就不和谐，没有老师之间的合作就难于塑造有利的教学氛围，当然没有教师与管理者之间的合作，教学活动就没有保障，教学效果也很难得以承认和促进教师自我成长。因此，合作性不仅是一种由内而外的合作，也是一种由外而内的合作，这是和谐校园氛围建设必须思考的策略。

个性化是“金课”的第四个特征，也是它的根本特征，因为没有教师个性的张扬，没有教师对学生“个性特质”的尊重，课堂就无法成为活泼的，也即就无法调动学生的积极性、能动性和创造性。显然，个性化是教师的学术权利得到保护才能出现的状态，如果教师的学术权利受到限制，自己无法自由地进行专业判断，那么他就不敢主张他的教学观点，也难以带动他进行教学改革实践，当然他也不可能投入大量时间去研究教学和不断完善教学设计，最终也就无法取得课堂教学效果“生动活泼”的局面。

(三)“金课”的生成机理

“金课”之所以能够出现，第一，在于教师对人才成长原理具有很深的思考，从而他们意识到，人才培养决不是靠单边传授知识就可以解决的，意识到人才成长必须通过实际“做”的过程中来培养。所以，要学生“做什么、怎么做”是他们对课程设计的第一位思考。第二，教师通过自己亲身体验认识到真正的学习并非简单的知识接受，而是对知识的探求，这种探求是围绕一定的问题展开的，如果没有真实的现实课题的存在，这个探索过程就难以发生。第三，教师意识到，这样的问题不可能是已经形成结论的，一定是一些开放性的命题，这些命题不仅能够激发学生探求，更主要是也能够激发老师自己的兴趣，所以，教学中的问题设计必须是教师自己所关心的，同时也能够让学生充分参与进去的，这样才能结成一个“教学共同体”。第四，教师意识到，吸引学生参与问题探讨的一定是与学生未来成长相关，而且必须是基于学生自身基础，换言之，这个问题不能脱离学生现有的经验，否则学生就感受不到这样探索的价值。第五，教师意识到，对知识的探讨过程不单纯是对现实问题的解答，还是对人生哲理的体悟，因为通过对问题探讨，可以使学生认识到，要解决现实问题，必须学会合作，必须学会管理自己，必须具有责任心，必须贡献出自己的才能来，只有这样才能赢得尊重，才能体验到成功，才能体会自我实现的价值。最后，教师意识到，使学生认识到求知过程实际上就是人生的真谛，因为在求知过程中我们使自己的视野更加开阔，使自己内心更敞亮，使自己认识到自己的价值，使自己知道努力的方向，使自己体验到友谊与合作及沟通的价值，使自己认识到，只要沿着科学的路线进行探索就没有解决不了的人生难题。因此，通过教学过程中的问题设计与求解，使学生得到了科学精神的训练，人文精神的熏陶，实践品质的培养，创新精神的体验，合作能力的提升，主体意识的强化。由此可见，教师的观念到位对于“金课”建设是非常重要。

优秀课堂不可能是某种制度规范的结果，只能是教师在充分享受学术自由的条件下的创造。换言之，这种课堂只有在教师具有高度的自觉创造精神的情境下才会出现，是教师在渴望把自己的价值贡献出来的激情状态下创造的，当然也是教师使命感的充分展现。因为教师深信，只有让学生真正意识到知识的价值，他们才会真心投身学习，才会把他们内在的创造性激发出来，才会进行高品质的学习，而这种学习实际上是一种研究型学习，也即学习过程就是对未知答案的求索过程。因此，这样的知识决不是书本上的固定的死知识的接受，而是一种活知识，是一种蕴藏在实践中的知识，也是正在被建构中的知识，是存在于头脑中的认识模型与客观环境所形成的问题情境，在互动中形成的认知策略，从而这种知识是事实性与程序性的统一体，并且还间杂着反思性的特质。故而这种知识是立体性知识，是没有被分解的知识，从而也是动态的知识，也是难以被把握的知识，也往往是难以被言说的知识。但这种知识对个体的行为而言确实具有导向性意义而且具有提供动能的作用，其作用力甚至能够伴随终生，虽然它可能始终以缄默的方式存在，只能在其行动过程中被感受到，但其作用是不容忽视的，因为优秀课堂的意义是可以对学生的终生产生影响。

(四)“金课”的内在特征

通过对优秀课堂的分析，“金课”的内在特质自然就展现出来了。首先，“金课”是一种创造性课堂，因为课堂中蕴含了教师的创造性与学生的创造性，这正是“金课”个性化特质的显现，从而使“金课”呈现出高阶性和挑战性；其次，“金课”是一种生成性课堂，因为课程内容和教学过程都不是预先设计好的，而是在教学过程中不断生成的，课程内容是开放的，是面向学生的需求开放，是教学设计与学生需求实际之间进行有机联结。很显然，这种生成性正是“金课”生动活泼的内隐品质；再次，“金课”是一种共识性课堂，因为师生形成了共同体理念，对教学形式和方法形成了高度共识，这也是课堂合作性的基础；最后，“金课”也是一种实践性课堂，因为课程内容是围绕实践中的真实问题进行设计的，也是围绕解答实践中的真实问题而不断推进的，这也是课堂具有探究性的基础。可以设想，如果教学内容都是理论性的，学生怎么可能深度参与？如何开展探究？那样的话他们只能被作为被动的接受者。这也是判别“金课”的关键所在。

所有这些特质都围绕一个核心品质，即不确定性或生成性，这是区别于传统课堂的本质特质，因为传统课堂教学目标是固定知识的传授，无法根据学生和社会需要作出变化，所以就显得有点机械生硬、不容易亲近，就难以吸引学生参与。“金课”恰恰在于关注了学生基础、学生需求，特别是社会发展需求，从而课程是生成的、创造性的，能够与学生达成共识，能够回答实践需要。如此，教师就必须通过设计问题情境来呈现课堂，学生必须通过探究式学习才能真正参与课堂，否则就只能被排斥在课堂之外。所以，“金课”就其本质而言是一种研究型课堂[10]，因为只有研究型教学才能使创造性、生成性、共识性和实践性等品质充分展现出来。

可以说，如果大学所有教学都是研究型的，那么课程建设必然是高质量的，那么就达到了“金课”建设要求。因为只有研究型教学有问题导向，问题自然应该是有深度和难度的，从而使学习具有挑战度；研究型教学是针对没有确定答案的问题而设计，从而蕴含了创新性；而且研究型教学能够极大地激发学生潜力，使学生综合素质得到提升，从而是高阶的。

四 大学“金课”建设的基本思路

(一)教师主体性激发是根本

不难看出，要建设“金课”，首先是要激发教师的积极性。当下教师为科研压力、考核压力所困扰，他们心绪不宁，从而并没有更多精力投身“金课”建设之中。因为在学科评估与排名的压力下，几乎所有高校都加大了对教师的考核力度，从而对教师的考核指标要求越来越高，其结果则是教师科研压力和其他压力越来越重，从而他们就无心钻研教学，当然就无心去陪伴学生成长。所以，必须把教师从繁重的科研压力中解放出来，否则，不仅教学质量难以提升，甚至科研水平也难以保证，因为他们在被动地完成科研指标任务，而非主动地探讨科学问题，如此其创造性潜能就难以发挥出来。

因此，建设“金课”的前提条件就是推动大学管理革命，使大学教师从“科研重负”中解放出来，从繁杂的考核重压下解放出来。显然，推动大学管理革命是大学治理体系和治理能力现代化需要面对的课题，如果大学治理观念仍然停留在传统的“管住教师”阶段，所采取的治理手段仍然是机械地分配任务，那样的话教师的创造性潜力就难以真正被释放。所以，大学管理观念现代化是一个更为基本的任务。只有大学管理观念转变了，才能带动大学治理体系发生真正变化，大学治理能力也才会随之提升。大学治理体系的变化不仅反映了人们需求的变化，也引导着人们行为的变化。

(二)教学观念转变是先导

当教师的积极性被调到起来之后，第二位需要做的事情是进行教学观念的变革。毋庸讳言，真正能够认识到教学变革趋势和教学变革机理者并不多，只有那些思想敏锐、敢做敢为的探索者，才会真正关注社会发展需要、科技发展前沿以及国际竞争态势，并且特别关注学生发展需要，从而认识到自身所担负的教学改革使命并勇于做出探索和变革。大学管理者，特别是大学教学管理者应该从中发现一些成功典型，将之上升为一种教学改革范例，指导和引领大学教学观念变革和教学内容及其教学方式调整。没有这种“润物细无声”的工作和积极持续的推动，大学教师进行教学改革的热情就不会被激发出来。显然，这是一种长效机制，不能持急功近利心态。如果大学管理者过分地关注学校的绩效数字，关注教师的眼前科研表现，那么教学改革就无法推动。这意味着大学教学管理者也应主动投身教学改革实践，真正体验教学改革的价值和必须经历的步骤，否则就不可能真心地推动教学改革。

(三)教学成为学术是关键

要对新型人才规格进行研究，为教学改革提供科学指导。当前教学改革最大的困惑在于人才培养目标不清，教学改革方向不明，教学实践指导不力，教学基础保障无效。我们一般都知道当今时代要培养创新人才，但对于创新人才究竟具有什么样的品格，无论学术界还是管理部门都没有形成清晰的认识，这显然无法指导人才培养实践。只有当教学改革的目标比较清晰时，人们的行为才更具有动力，改革行动设计才更为科学。现在高校普遍处于一种教学改革的目标不清晰的状态，所从事的教学管理工作都带有浓厚的管理主义色彩[11]，“一刀切”情况非常严重，教师变成了规制和管理的对象。

在不清楚教学改革真正目标的情况下，教学改革往往倾向于采用技术主义改革路线，似乎技术可以解决一切问题。我们过去曾犯过这样的错误，如认为“黑板+粉笔”太落后了，于是要求一律采用多媒体，要求上课必须使用PPT，其结果是导致了PPT泛滥，使课堂教学从“照本宣科”状态向“照机宣科”状态的简单变迁。这个事实就是对技术主义改革路线的一大嘲讽。目前教学改革思路仍然没有超越这种思维模式，仍然希望用技术手段来解决人们思想观念的问题，这实际上是在重蹈技术主义教学改革思路的覆辙。

要彻底改变这种状态，就需要教师研究教学，研究人才培养目标，使教学本身成为学术的一部分，不再把教学看成是“现成知识”的演示和知识的灌输，而是把教学作为艺术品进行打磨，进行精心构思，这样教学就真正成为了学术。这也是高质量教学的关键所在。学校须制定相应政策，促进教师投身教学研究，从人才培养目标这个根本出发点来设计教学，才是问题的解决之道。

(四)反思管理主义是保障

与技术主义思路相伴随的是在教学管理上的规范主义，也即频繁地修订管理规范，表面上看管理规范越来越严密，而实质上距离科学管理越来越远，因为这种严密化的管理规范更有利于管理的机械化、统一化，从而束缚了教学的个性化探索。教学是一项具有高度创造性的工作，无法采用标准化管理模式，标准化的结果只能使教学失去灵性，人才培养变成一种机械化操作，从而降低了人才培养标准，距离培养创新人才的距离越来越远。

显然，要完成新型人才规格的研究工作，就需要组织专业团队来完成，其中团队成员必须接受过严格教育学基本理论训练和教育管理能力培训，并且具有教学改革探索的切身体验，否则就无法理解教学改革的真义，从而也就无法对教学改革目标进行清晰的定义，当然也就无法设计教学改革的具体目标要求。现在大学教学管理弱化就表现在对教育研究的不重视上，陷入了对管理主义的迷信之中，相信规范与命令及惩罚措施能够解决一切问题。这种状况不改变，大学管理就不能走向科学化和人文化，就无法走上培养创新人才的改革大道。