教育研究范式与方法考察——基于CNKI核心期刊相关文献的内容分析

姜雪青，马勇军

(青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071)

教育研究范式与教育研究方法是近年来学界广泛关注的问题，特别是随着全国教育实证研究论坛的举办，对该领域的研讨再次升温。教育研究中有哪些研究范式？研究范式下有哪些具体方法？学者们对不同研究范式和研究方法持何种观点呢？本文在中国知网以“教育研究范式”或者“教育研究方法”为关键词进行检索，剔除会议综述、访谈记录、与研究主题不契合的无关文献，最终选取86篇文献(包括7篇硕士学位论文、1篇博士学位论文)作为研究样本，试图通过对这些文献的分析，解答以上问题。另外，在研究方法类型方面，笔者还分析了权威教育研究方法相关著作中的观点。

一、相关文献基本情况分析

(一)论文年度数量分布

最早进行相关研究的是沈剑平和瞿葆奎的《教育研究范式简论》。[1]直至2002年，该问题都没有引起学界的广泛关注。2002年后文献数量明显增加，到2008年达到第一个高峰，这可能与当年举办的全国教育科学规划工作会议有关，会上指出我国教育研究方法单一，基本停留于经验性的总结和阐发阶段。2008年后文献数量呈波动状态，直到2017年达到又一高峰。这可能与全国教育实证研究论坛的顺利举办有关。学位论文情况也大致如此，2002年出现第一篇专门研究教育科研方法的硕士论文，2007年田虎伟的《我国高等教育研究方法的现状、问题及出路》是唯一一篇博士论文，而8篇学位论文中有5篇来自师范类院校。详见图1和表1。

(二)第一作者发文数量分布

华中科技大学的田虎伟发表4篇相关文章，其主题主要有两类，一类是介绍混合研究方法的含义及优势，另一类是探讨高等教育研究方法使用现状。有5名作者各发表2篇相关文章，分别是北京师范大学的姚计海、四川广播电视大学的唐涌、南京师范大学的冯建军、华中师范大学的邓猛、青岛大学的马勇军。而剩余多名作者各发表了一篇相关文章。由此可知，虽然该问题在学界已经引发关注甚至热议，但尚未形成稳定的核心作者群。详见表2。

(三)论文来源期刊分布

载文量超过2篇的期刊有14种，载文量占文献总量的48.84%，其中7种是CSSCI来源期刊，但刊载量最多的期刊也仅有7篇。这说明，该领域研究整体水平较高，但文献分布相对分散，对此长期保持关注的期刊较少。详见表3。

图1 核心期刊论文发表时间-数量图

表1 学位论文分布统计表

表2 发表多篇文章的作者人数统计表

表3 论文来源期刊统计表

(四)研究基金资助情况

研究样本共获得27项基金资助。由于一篇论文接受的资助可能不止一种，实际上仅有21篇论文受到资助，占文献总量的24.42%，从侧面反映出学界对研究范式的重视不够。详见表4。

表4 基金资助情况统计表

(五)文献运用研究方法情况

探讨文章中运用了何种研究方法是一个很有意思的问题。因为一篇论文中作者可能会运用一种或多种研究方法，所以在对样本文献运用的研究方法进行统计分析时，选取了文献中最主要的研究方法。结果如表5。思辨法运用最多，超过一半的比例，这表明该领域以感悟式研究为主。除此之外，统计法也是常用的研究方法，主要用来统计研究方法使用现状。文献法、历史法、比较法所占比例较小，使用案例分析法的文献仅有1篇。由此可见，目前对该领域的研究尚处于思辨分析层面，倾向于理论探讨而缺乏实证研究的支撑。

表5 文献运用研究方法统计表

二、相关文献中的研究内容分析

“范式”一词最早由库恩提出，指的是某一研究共同体围绕本学科或专业所具有的理论上和方法上的共同信念。[2]徐红综合多位学者的观点对此作了进一步的界定：某一学科共同体或学术团体在分析与解决相关问题时所沿用的一套圈内人士业已公认的理论体系、研究方法及操作规则。[3]基于此，本文将教育研究范式界定为：教育研究团体在分析与解决教育问题时所沿用的一套公认的理论体系、研究方法及操作规则。值得一提的是，教育研究范式与教育研究方法是两个不同的概念，教育研究方法通常指在某一研究中所采用的途径、手段、工具等，而教育研究范式上位于教育研究方法，可分为三个层面：方法论、方式、具体方法。[4]是否运用方法、运用何种方法、如何运用方法是判断研究范式的重要依据。这也是本研究在搜集文献时关注教育研究方法相关研究的原因。

(一)对研究范式的分类

表6展示了发文2篇及以上的学者对教育研究范式的种类划分(有的文献中没有对研究范式进行明确划分)，归类发现主要有三种情况：两分法、三分法和行动研究单列法。

表6 范式分类统计表

1.两分法。把教育研究范式分为两类的学者较多，但命名却不相同，反映出其分类思路和标准的差异。王卫华、陆根书把教育研究范式分为实证与思辨两种，认为它们各自有相应的方法论地位，遵循不同的研究路径与逻辑，使用不同的研究方法与论证方式。[5-6]思辨研究关注解决“应然”问题，融求真与求善为一体，强调研究者在个体认识能力及经验基础上，运用辩证法进行逻辑推理、阐述观点；实证研究关注解决“实然”问题，强调求真，注重科学方法的运用，强调研究者以事实和证据为基础，寻求事物本质属性或发展规律。显然思辨法不能解决所有问题，一些现实问题需要用数据说话、用事实说话、用效果说话，因此需要实证研究，它是与思辨研究并列但非对立的另外一种研究范式。这种划分有较明确的标准，得到了多数学者的认可。

除此之外，还有多种两分法。如朱志勇、程岭均提出实证研究和解释(阐释或理解)研究两种范式。[7-8]蒋凯提出科学研究和人文研究两种范式。[9]冯天荃将研究分成定性和定量研究。[10]实际上，胡森早期便提出了20世纪的两种教育研究范式，“一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察———经验的、可量化的观察。二是从人文学科推衍出来的，注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”后来他用“实证主义的、定量的”等词限定第一种范式，用“定性的、解释学的”等词界定第二种范式，简言之，就是定量研究和定性研究，且这些词与其他二元分类的划分不谋而合。

持其他二元分类观点的学者往往倾向于定量-定性的简单标准，实证研究和科学研究范式重理性思考，主要采用量化方法，来验证假设或探究规律；而解释(阐释)研究只求理解，对应质的研究，强调以整体观点研究教育现象。[11]甚至有学者将哲学思辨研究和质的研究统称为定性研究，把所有非定量研究都纳入定性研究(或人文研究)范畴。这种划分只是着眼于西方19世纪以来兴起的教育研究范式，忽略了至今仍统治我国研究领域的哲学思辨研究，且思辨与质性研究在理论基础、材料来源、研究方式等方面存在明显区别。关于这一点，陈向明教授作了全面解释，“定性研究”(即思辨研究)更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，注重形而上的思辨方式和理论推衍；“质性研究”强调研究者在自然情境中与被研究者的互动，在原始资料基础上建构研究结果或理论。[12]对于既包含中国传统的思辨研究又包含西方兴起的质性研究的人文研究范式而言亦是同样道理，且科学研究和实证研究范式主要强调量化研究。

2.三分法。定量、质性、混合是田虎伟、陈明选的分类方法。[13-14]笔者更赞同陆根书的看法，即定量、质性和混合应类属于广义的实证研究范围。[6]实证研究并不局限于狭义的定量研究，它是从“empirical research”翻译而来，确切涵义为“经验研究”，与“理论研究”(theoretical research)相对应。[9]定量研究(量的研究、量化研究)是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。[15]质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构解释性理解的一种活动。[12]有学者只把量化研究划归为实证研究，排除质性研究，认为其掺杂了太多主观内容，但量化和质性研究均具有实证倾向，二者存在较多共同之处，都具有规范的操作程序，都是基于证据的研究。混合研究是西方兴起的一种研究方法，被称为教育研究的第三种方法或范式，它是对量化和质性研究的合理补充，类属于实证研究范式。

3.行动研究单列法。对于行动研究，郑日昌认为其仅是一种研究方法[16]，马勇军倾向于将行动研究归于研究范式层面[17]。行动研究追求应然与实然的结合，关心如何将行动和研究结合起来，如何有效解放实践者的智慧，引领关注实践、回归实践、改进实践。[18]行动研究首先作为一种研究范式获得认同。从20世纪70年代末，到90年代中期，教育界倡导教育实验研究，导致实践者和研究者之间缺乏沟通，使得理论和实践分离，行动研究由此诞生。实际上，早在20世纪30年代，科利尔已经提出，“管理者和非研究人员应根据自己的需要创造性地参与研究。”[19]随后，勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。由此看来，行动研究致力于理论与实践相结合，行动和研究相结合，以其不同于思辨与实证研究的研究追求、规范和特点，应被作为一种独特的研究范式。实证研究求真，思辨研究在求真求善基础上求美，行动研究本质则是求善。实证研究和思辨研究关注理论成果(一般表现为论著或研究报告)的发表，而行动研究追求应然与实然的结合，关注教育实践效果的改善。思辨研究更多体现哲学研究特征，实证研究体现科学研究特征，行动研究更多借鉴工程领域方法，注重考虑复杂现实和互动演变的系统设计，表现出教育实践的工程技术特点。此外，郭文良把思辨与实证研究统称为常规研究或传统研究，以与行动研究并列。[20]王洪才把批判研究范式从思辨研究中单列出来，强调教育研究要揭示个体存在的意义和价值,关注个体的生存状况。[4]王宜鹏依据哲学、科学与人文学科特点进行范式分类。[21]

基于研究对象的全面性、研究思想的独特性、研究方式的个别性及研究方法的相关性，笔者认为教育研究主要存在着三种典型的研究范式：实证范式、思辨范式和行动范式。实际上，在2006年德国学者布列钦卡就将“教育学”划分为三种：一是教育哲学(哲学的教育理论)，二是教育科学(科学的教育理论)，三是实践教育学(实践的教育理论)。[22]按照布列钦卡的思路，教育研究方法可分为三类：哲学研究或思辨研究、实证研究或叙事研究、实践研究或实践的行动研究。因实证研究注重方法的使用，其理论基础、研究方式也表现出差异，故可将其分为三种亚范式：定量、质性和混合研究。

(二)研究者的范式倾向性

1.倡导综合类。我国学者范式倾向较明确，主要是倡导综合类。他们认为任何一种范式都无法解决所有问题，每种范式都有其存在的价值和适用的范围，各范式之间并非是矛盾对立、水火不容的，而是从不同侧面、用不同方法对同一事物进行研究，它们是互为补充、相互支持、相互渗透的，极致强调一种范式的合法性而完全排斥其他范式是片面的，推行任何一种研究方法的霸权都是有害的。[24]

2.赞成实证类。学术界对传统思辨研究的反思日益深刻，很多学者旗帜鲜明地赞成实证类。如沈建美、王祖浩从重思辨轻实证的研究现状出发，探讨实证研究的必要性[24]；沈剑平从定量和质性研究的优劣出发，倡导教育研究应该摒弃“二元对立”的思维方式，采用多种方法来进行研究[1]。

3.支持思辨类。文献中对思辨研究的批判较多，如思辨研究空谈理论，阻碍教育发展，但在实证研究兴起的热潮中，也有学者为思辨研究进行了辩护。刘莉认为，思辨研究是教育理论研究的主要方式，是一种基本的研究方法，且所有的研究都包含思辨部分，都需要运用思辨进行批判性对话、解释与辩理。[25]

4.呼吁行动类。行动研究范式往往被学者所忽视，所以有些学者特别呼吁重视行动研究。马勇军从我国主流研究范式的两大缺陷及原因分析出发，呼吁通过改进对实践问题的微观研究和行动研究来改善教育研究范式。[17]郭文良从行动研究的概念、行动研究的常规逻辑、行动研究同常规研究的区别出发，倡导研究者与实践者相互协作，共同推进目标实现。[20]

5.视情况而定类。陈明选认为教育研究范式的选择应该以了解研究的实质和目的、研究对象等具体问题为前提，深入了解需要解决的问题后决定选择哪种研究方法。[14]样本文献各类研究倾向详见表7。

表7 研究倾向统计表

(三)对教育研究方法的划分

教育研究范式和教育研究方法是紧密相关的，是否使用研究方法、使用什么研究方法、怎样运用研究方法决定了不同的研究范式。两者的关系值得深入探讨。目前，相关文献中教育研究方法有两种类型。一种是基于研究成果的表达思路，而非提出自己的划分。郑日昌对我国五类杂志刊登的1981—1998年的文章所用的研究方法进行分类编码，提出以下研究方法：行动研究、数学分析研究、个案研究、内容分析、比较研究、描述研究、横向研究、纵向研究、人种志、历史研究、解释或综述研究、自然研究、哲学研究、政策研究、预测研究、定性研究、其他方法。[16]这种对教育研究方法的分类还没有与教育研究范式联系起来。一种是在参考他人观点的基础上，提出自己对研究方法的分类。陆根书提出理论研究包括文献综述、概念分析、理论研究等；实证研究包括质性、定量和混合研究。质性研究包括案例研究、叙事研究、历史研究、行动研究、民族志研究、文本研究、话语分析及其他质性研究；量化研究包括描述性统计分析、方差分析、回归分析、时间序列分析、生存函数分析等方法的研究，也包括采用分层线性模型、数据包络分析、社会网络分析等高级统计分析方法的研究；混合研究既采用质性研究方法，又采用定量研究方法。[6]这一思路在对教育研究方法进行分类时已经考虑到了教育研究范式，但并没有建立二者间明确的关系。

此外，还有很多学者在专著中提出方法分类。裴娣娜在《教育研究方法导论》介绍了文献法、观察研究、历史研究、调查研究、实验研究、理论研究、定量定性研究[25]；袁振国在《教育研究方法》中简介了定量研究、实验研究、准实验设计与行动研究、调查研究、定性研究、文献研究、比较研究、实地研究、行动研究；宁虹在《教育研究导论》中则对个案方式、田野研究、人种志研究、教育叙事研究、教育生活体验研究、测量方式、干预方式等方法进行了系统介绍。

与研究范式相比，研究方法分类较混乱。由于教育研究方法大多来源于相邻学科或交叉学科，方法命名(特别是翻译名称)也不统一，加上使用过程中的随意表述，往往给人一种杂乱无章的感觉。目前，相关文献仅仅是对教育研究方法的介绍和分析统计，很少有学者深度思考其与范式间的关系，没有建立二者清晰的内在关联，这对研究者理解和使用教育研究方法造成了不良影响。笔者认为，在研究范式与研究方法之间应有更清晰的界定。实证研究范式特别重视研究方法的规范与精致运用。大多数规范的研究方法，无论是以量化为主的问卷调查法、内容分析法、观察法，还是以质性研究为特点的访谈法、个案研究、人种志研究等均属于这种研究范式。思辨研究没有具体的研究方法，但有丰富的逻辑思维方法。徐辉认为文献概括是通过思辨的方式进行的[23]，胡伶将文献介绍法归类于思辨研究[26]。笔者认为，思辨研究下的文献运用不同于实证研究中的“文献法”，因为思辨研究中的文献一般遵循“为我所用”原则，主要帮助提供论据和证明观点。而实证研究把文献作为重要的研究基础，或作为间接证据，追求对文献的精致、条理、系统甚至数量化(如用内容分析法或可视化技术)使用。另外，在典型行动研究中，可能会用到一些具体研究方法，如观察、问卷调查、访谈等，但往往因其目的是改变实践而不是发现规律，所以并不太关注方法的精致和规范，其研究方法的设计与运用都是融入到行动中的。如为了验证假说或发现规律而精心设计实施的真实验，应属于实证研究范式；而如果倾向于探索某种教育行为的效果和影响因素，并没有严格按照信效度要求设计实施的前实验和准实验，则可以划归行动研究范畴。

三、启示与思考

(一)加强学科建设，形成专门研究领域

1982年，国务院学位委员会批准设立以叶佩华教授为主要导师的全国第一个“教育科学研究方法”专业硕士点，标志着教育科学研究方法已经成为一个重要的研究方向。但从后来的发展来看，“教育科学研究方法”并没有得到充分重视。[17]该领域研究成果较少，尚未形成核心作者群，无专门收录的期刊，课题资助力度不大。这也是造成学术界教育研究范式意识不足、研究方法分类混乱、教育研究质量受到争议的重要原因。因此，希望更多学者首先明确各类教育研究范式与方法的边界，形成对研究范式和方法的研究意识；注重对一般教育与学科教育的比较、对中西方教育研究范式的比较、对教育研究范式纵向发展的可操作性实证分析，也可将研究视角转向研究范式选择影响因素研究，以丰富研究内容；明确“教育科学研究方法”二级学科的地位，加强学科建设，在综合前人研究成果的基础上明确教育研究范式的分类，统一教育研究方法的内涵与话语，逐步建立完整、规范的教育研究方法体系。

(二)加强研究生培养，提升教育研究质量

对比国内外教育类研究生的培养模式发现，欧美国家特别重视研究方法训练，教育科研方法课程(通常包括量化研究和质性研究)在研究生培养方案中占有很大比重，而我国研究生培养中研究方法训练相对较弱，一些研究生虽然在本科阶段即已学习了相关课程，但在写作论文时仍不会使用方法。[17]可以说，研究生培养中对教育研究范式和研究方法的忽视，会给未来的教育研究发展带来很大隐患。因此，要持续提升我国教育研究质量，就要在博硕士培养中，加强教育科研范式的训练，明确教育研究范式的内涵、作用、使用规则和各种范式之间的关系，规范各种研究方法的使用；同时，突破学科研究的束缚，充分利用跨学科的学术交流、不同学源和渠道的师资团队配备，吸纳国际教育理论，用多维视角审视教育现象与问题，丰富未来学者的教育研究范式意识。

(三)加强学术交流，促进相互理解和交流

教育实证研究大会上学者们结合自己的研究对研究方法进行了较为充分的展示和阐述，使得同仁可以更好地了解研究问题是如何聚焦的、研究方法是怎样应用的、研究成果是如何形成的，改变了以往仅关注研究结论、忽略研究过程的倾向，对我国教育实证研究发展起到了重要的推动作用。目前对于思辨研究范式和行动研究范式中研究方法与研究过程的关注还不够，虽然思辨研究中更多体现了思维方法，行动研究中对方法使用的要求也不同于实证研究，但两种范式既然能独立存在且有大量的研究人群和深远的影响，说明其中有许多规律和经验值得研究和分享。同时，只有加强交流，才能使研究者理解各种研究范式与研究方法的本质特征，尊重它们的独立性，在准确把握某种研究范式和研究方法的基础上，力争兼容并蓄，主动尝试跨越范式的研究。