指向思维品质培养的初中英语阅读课堂活动设计

◎ 何 华

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》提出了英语学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。其中，思维品质是指人的思维个性特征，反映在其思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力与水平。思维品质培养已成为学生成长与发展的重要方面，是当前初中英语教学中应当予以关注的重点。

阅读是一个心理过程，是一种思维活动。英语阅读教学不仅是培养学生英语综合运用能力的重要手段，更是通过语篇阅读培育学生学科核心素养、发展学生思维能力的重要载体，在英语教学中有着重要地位。鉴于此，初中英语阅读教学可以提升学生的思维品质作为导向，精心设计阅读课堂活动，以此培育学生的学科核心素养，促进学生的多元发展和未来发展。

一、英语阅读课堂活动设计存在的问题

活动是教学目标达成的手段和载体，其中活动设计是教学设计的基本任务之一。阅读课堂活动的设计旨在依据阅读教学目标、学生学情、教学重难点，在读前、读中、读后阶段引导学生通过参与阅读活动实现获取信息、掌握技能、发展跨文化理解、促进多元思维、形成正确价值观等目标。由此可见，英语阅读教学中有效的活动设计不仅能帮助学生加深对语言文本的理解，还能够提升学生的思维品质。

然而，笔者通过学生座谈、听课、教研、区域交流等途径发现有很多学生在英语阅读课堂中存在思维机械单一及思维能力不足（如语言输出逻辑性较差、观点缺乏创造性、批判性思维缺乏）等问题，这与他们长期形成的阅读学习方式及教师如何开展阅读教学、设计阅读活动有关。目前英语阅读课堂活动设计主要存在以下三个方面的问题。

（1）活动设计内容过度关注语法知识，而忽视了文本整体解读以及培养学生辨析文体、解读文本逻辑结构、深层次理解文本背后的意义、总结写作规律和主旨思想的能力。

（2）活动设计的形式单一，大量集中于考试题型的呈现，使阅读教学成为了单一、机械练习，而忽略了阅读的乐趣以及阅读本身的价值和意义。

（3）活动设计的要求过于统一，答案唯一而缺乏开放性，对不同层次的学生来说也缺乏分层的要求，因此限制了学生思维发展的空间，使学生缺乏自由思考的活力、激情和创造力。

上述问题忽略了学生在阅读课堂中阅读素养和思维品质的提升，不利于学生学科核心素养的培育。笔者将围绕初中英语阅读教学如何设计提升学生思维品质的多样化阅读课堂活动进行探讨。

二、初中英语阅读课堂活动设计分类

布鲁姆将认知领域的教育目标分为识记、领会、应用、分析、综合和评价六种级别，依次从最简单到最复杂层级递进。认知心理学家洛林·安德森（Lorin W. Anderson）对这六种级别提出了修订，分别为记忆、理解、运用、分析、评价和创造。其中，分析、评价和创造属于更高层次的思维，即高阶思维。

为提升学生的思维品质，尤其是高阶思维，笔者更加关注课堂中学生的主体地位和思维发展，重点进行了问题组合类活动、图表自我建构类活动以及独立学习与合作学习相结合的阅读活动设计，引导学生运用不同思维能力参与并完成阅读学习活动，从而实现阅读目标，进一步提升思维品质。表1 呈现了上述三类活动设计对学生不同思维能力的要求。

三、初中英语阅读课堂活动设计与实施

（一）问题组合类活动设计与实践

问题设计是课堂教学的重要脚手架，它不仅反映了教师对学科本身的理解，呈现了学科内容逻辑体系，同时也反映了教师对学生学情的了解。好的问题设计应该基于学情、融入重难点、利于学生思维发展。问题组合包括问题链和问题群，其中问题链为纵向的体现文本逻辑结构的有先后顺序的系列问题，问题群为涉及文本深度阅读的细节问题。问题组合类活动不仅可以帮助学生厘清文本逻辑结构，发展分析能力，同时还可以促进学生质疑、解疑，发展学生的评价能力。

表1 三类活动设计对学生不同思维能力的要求

教师在设计问题组合类活动时，应结合读前、读中、读后三个环节根据文本内容先进行框架的梳理，归纳提炼问题链；再根据阅读目标和教学重难点，结合学情，提出涵盖文本重难点、需要学生关注或进一步挖掘的细节信息等内容的问题群，形成问题组合，帮助培养学生梳理文本逻辑结构的能力。此外，教师还要关注学生生成性的问题，引导学生在思考问题的过程中暴露他们的“相异构想”、主动质疑、互相启发解疑。

以《英语》（牛津上海版）6AU10 Healthy Eating 的第二课时 Read a story 为例，本课时的教学内容是一则生活习惯与身体健康相关联的小故事。主人公林先生与陈小姐是表兄妹，生活在城里的林先生肥胖多病，而生活在乡村的陈小姐身体匀称又健康，后因林先生去乡村探望陈小姐而居住在乡村一段时间，通过生活习惯的改变而变得健康强壮。学生对这篇课文内容的理解不会存在太大困难，但是对文本的框架结构和内在逻辑关系不一定能读懂领会。因此，教师围绕文章的核心主线“Mr. Lin’s change”设计问题组合，主要从读前预测故事内容、读中寻找故事线索、读后预测人物发展这三个环节展开，设计以下体现文章逻辑结构的问题链。

问题链1：

读前：

What is the story about?（the changes of the man）

What do you want to know about his change?（此处激发学生主动思考提出问题群，有同学提出“What was his change? Why did he change? How did he change? Who helped him change? How did he feel after he changed?”等问题）

读中：

What was he like before his change?

How did he make a change?

What was he like finally?

读后：

What would he possibly do after he went back to city?

在读中寻找故事线索这一环节中，教师设计了问题链2 和涉及深度阅读、查找细节信息的问题群构成问题组合，帮助学生更好地解读文本。

问题链2：

（1）了解人物关系。（Who are the main characters and what is their relationship?）

（2）查找人物差异。（What are their differences?）

（3）寻找差异原因。（Why are they different?相应问题群：What did he/she eat? What did he/she do in the city/countryside?）

（4）了解改变过程。（Who helped him to change? What did he do to make a change?）

（5）发现改变结果。（What was he finally like?）

这一系列的问题组合设计能够帮助学生了解课文的主要脉络，挖掘文本的细节信息，帮助学生在阅读的过程中充分运用逻辑性思维。教师也关注学生在回答问题群过程中的生成性问题，引导学生暴露“相异构想”，发展学生的评价能力。

（二）图表自我建构类活动设计与实践

根据皮亚杰认知发展理论，初中学生的认知发展正处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡时期，他们可以进行逻辑推导，但仍需要具体事物的支持。这一阶段，教师可以在英语阅读教学中使用图表帮助学生进行思维活动。

图表是指可直观展示统计信息属性（如时间性、数量性等），对知识挖掘和信息直观生动感受起关键作用的图形结构。如果教师事先设计好图表，学生只需要按图索骥，根据文本搜寻相关信息即可完善相关信息，这一过程对学生思维能力的要求较低。为了提升学生的思维品质，教师可以设计让学生自我建构图表的阅读课堂活动。学生建构图表不仅可以更好地帮助自己梳理信息、掌握知识，发展分析能力，满足学生个体化差异及个性化学习的需求，还可以发挥学生创造性的想象、灵感，完成图表作品的设计，提升学生的创造能力，实现阅读目标。

那么教师如何设计学生图表自我建构类阅读活动？首先，教师可以帮助学生学习不同图表类型及特征，归纳不同文体适合的不同图表类型；其次，在阅读教学中，教师应结合教学内容、重难点和学情，在读中、读后等环节设计合适的图表自我建构的阅读活动；最后，在图表自我建构活动完成之后，教师还应注意活动的反馈和评价，引导学生取长补短、互相学习，激活学生思维。

以《英语》（牛津上海版）6BU1 Great Cities in Asia 的一节阅读课为例，本课时的教学内容是一篇介绍亚洲三大城市的文章。对于六年级的学生来说，文章篇幅较长，内容较多，但文章的内容表述板块清晰，介绍亚洲三大城市的三段文字都有共同信息，如国家、首都、方位、人口数、景点、做的事情、吃的食物等。对学生来说，本节课的重难点不仅在于理解文本含义，更重要的是学习语篇的文体特征，了解介绍城市的重要内容，并能够进行相应的模仿与创造。如果教师提炼以上共同信息并绘制表格，学生所需要做的不过只是根据表格查找内容，对学生思维能力的要求并不高。因此，教师要求学生自己根据文本内容设计体现关键信息的图表。学生在设计图表时首先需要思考、梳理文本逻辑结构，归纳提炼文本信息关键字，更重要的是学生可以结合个人特长和兴趣个性化、创造性地设计图表。由于学生运用不同的思维及能力的差异，导致他们提炼的信息和归纳的关键词也大不相同。

又如《英语》（牛津上海版）6AU10 Forests and Land 中，第一、第二课时分别介绍森林和土地的重要性，课文文本较长，生词量较大。学生在记忆文本内容和知识点上存在困难，较容易混淆，且学生缺乏对文本逻辑化梳理，很容易给出碎片化信息。因此，教师在教学中改变六年级学生通过大量听说训练熟悉文本内容的方式，转而引导学生挖掘文本之间的内在关联，让学生完成文本阅读之后，结合个人兴趣、特长和表现方式，设计个性化的思维导图。学生在设计的过程中，使用树形图、蜘蛛图等各种方式并结合绘画等个性化表现形式创造性地呈现文本的逻辑结构和关键信息。

图表自我建构的活动以学生为主体，充分尊重学生的个性，也更加开放包容，学生参与的积极性显著提升，实现了学生运用语言从信息输入到信息的再次自我组织、整理以及最终的信息输出，同时也有利于学生创造能力、分析能力的锻炼和提升。

（三）独立学习与合作学习相结合的活动设计与实践

独立学习与合作学习相结合的内涵和本质是促使学生在学习的过程中与自己对话、与他人对话、与世界对话，它既可以丰富学生的学习体验，发展学生独立思考的能力，又能够通过合作暴露学生的“相异构想”，促进相互学习，实现理解与分析、思辨与评价，帮助提升学生的思维能力。因此，教师在阅读教学中可以设计独立学习与合作学习相结合的阅读活动来发展学生的高阶思维。

教师在设计独立学习与合作学习相结合的阅读课堂活动时，需要考虑以下三点：①明确独立学习与合作学习的价值与意义；②基于精准的学情分析判断什么内容适合独立学习、什么内容适合合作学习及相应的合作学习形式（如结对活动、小组活动、大组活动、全班活动等）；③合作学习中教师应注意有意义的指导性行为的发挥，如明确合作学习的目标、活动要求与规则、反馈与评价方式等。

以《英语》（牛津上海版）6BU2 At the Airport 的第二课时A Flight Trip 为例，本课时的教学内容是王太太及其家人要去洛杉矶看望亲戚的故事，围绕去机场前需要做的准备以及登机前相关的重要时间节点展开。课文的难点是出现了大量的时间以及对应的事件，文章出现的部分难句、长句影响学生对时间关系及相应事件的理解，因此梳理事件发生的时间顺序是帮助学生正确掌握文本信息的重要途径。鉴于此，教师在完成文本教学之后，设计课堂的读后活动是绘制时间轴，表现重要时间节点和相应事件。同时，教师判断学生在绘制时间轴的过程中会存在大量“相异构想”，该任务非常适合结合独立学习与合作学习进行展开。教师要求学生先独立完成时间轴，同时邀请一位学生在黑板上完成，其他学生完成自己的时间轴之后，进行小组合作，讨论自己的时间轴，并和黑板上同学画的时间轴进行对比，组内提出修改及完善意见，最后进行全班分享。

通过独立学习与合作学习，学生们对黑板上同伴的时间轴提出以下建议：①到达时间也应该体现在时间轴上；②到达时间应写清楚洛杉矶时间，之前的时间应写清是北京时间；③北京与洛杉矶存在时差；④时间轴上每个时间段的长度也应该依据时间长短规范体现。由此可以看出这个过程中学生进行独立学习与合作学习相结合的成果，更体现了学生独立思考和辩证思考的痕迹，见证了学生评价能力的提升。

综上所述， 教师应关注初中英语阅读教学中提升学生思维品质尤其是高阶思维的活动设计，可以运用问题组合类活动、图表自我建构类活动、独立学习与合作学习相结合的活动等多种形式精心设计课堂阅读活动，促使学生运用多种思维能力达成阅读目标，从而提高学生对文本结构解读的能力以及对文本深度思考和挖掘的能力，培育学生的学科核心素养。显然，在英语阅读教学中提升学生的思维品质不可能一蹴而就，而是需要教师有目的、有意识、有计划、有方法地进行多样化阅读课堂活动设计。