全球视野下的21世纪能力特征与启示（上）

许亚桃　吴立宝　张京顺

【摘 要】知识社会要求在读写算基础上培养学生的批判性思维、沟通、协作、创新和创造等21世纪能力，以应对动态社会的挑战。研究者比较三个国际组织和三个国家的21世纪能力框架，明晰其内涵与取向、外延与框架，进而论述其共识与差异，解析特征与趋势，并提出剖析21世纪能力内涵，掌握本质属性;细化要素层次水平，培养成长型思维;融合创新教学模式，提高信息素养;开展建设性公民教育，培养全球竞争力等建议。

【关键词】21世纪能力;4Cs;信息素养;全球竞争力

当前竞争激烈、全球互聯、技术密集的世界对人才培养提出了新的挑战。各国之间已从表层的生产力水平竞争转化为深层的以人才为中心的竞争[1]。培养学生21世纪能力，提升公民素养，已成为世界各国教育发展的共同主题。21世纪初，经济合作与发展组织（以下简称经合组织）率先制定以反思性为核心的21世纪能力框架。2016年经合组织在《面向包容世界的全球化能力》[2]报告中首次提出全球竞争力评估，将其纳入PISA 2018测评框架。2006年，欧盟制定了《终身学习的关键能力：一个欧洲参考框架》，界定了每个欧洲公民需要的八项关键能力及其相关的横向主题，并于2018年更新框架。2013年联合国教科文组织统计研究所和布鲁金斯学会普及教育中心共同研制并发布《全球学习领域框架》，提出与所有儿童和青少年学习相关的七个领域（即身体健康、社会与情感、文化与艺术、读写与沟通、学习策略与认知、计算与数学、科学与技术）和相应的子域，为0—19岁不同年龄阶段的学生构建了相应的学习目标体系[3]。

除此之外，不同国家也纷纷制定21世纪能力概念化框架。比如由美国政府部门、商业机构和民间组织联合成立的“21世纪技能联盟”（以下简称美国P21）2002年制定的“21世纪学习框架”，新加坡教育部2010年发布的“21世纪能力和学生成果框架”，加拿大2012年制定的“21世纪学习愿景”等。本文研究、归纳和梳理上述三个国际组织和三个国家的相关文献，从21世纪能力的内涵与取向、外延与框架、共识与差异等方面进行比较研究，解析其特征与发展趋势，为未来发展奠定坚实的基础。

一、内涵与取向：21世纪能力的本质与需求

21世纪的学生应该具备哪些能力才能满足个人发展的需求以应对社会复杂的挑战，已成为各国教育改革的核心问题。针对这一问题，经合组织率先提出21世纪能力的指标体系，随后世界主要发达国家或地区也纷纷启动以核心素养为基础的教育目标体系研究，21世纪能力概念应运而生。

（一）21世纪能力的内涵界定

基于对信息时代需求和本国教育现状，很多国家对21世纪能力概念进行界定。经合组织认为能力不只是知识或技能，还包括在特定情境中利用和调动心理社会资源以满足复杂需求的能力[4]。经合组织提出21世纪能力并不是由主观的个人素质和认知技能所决定，而是由个人在社会生活中取得成功的需求所决定，强调具有特殊价值和跨领域多功能的综合能力。欧盟将能力定义为适用于特定情境（个人、社会、职业）的知识、技能和态度的总和[5]。而关键能力是个人实现和发展就业能力、社会包容性、可持续生活方式、和平社会的成功生活、注重健康的生活管理和积极的公民身份所需要的所有个人能力[6]。相比较而言，欧盟的核心能力偏向结果取向，与相应的知识、技能和态度的联系更加紧密、明确和具体。美国P21认为21世纪能力远超出基本的读、写、算技能，它意指如何将知识和技能应用于现代生活情境[7]。

综上所述，经合组织、欧盟和美国都扩展了能力的内涵，不再局限于知识或简单的技能，而更强调在时代背景下个人获得成功所必需的综合素质。

（二）21世纪能力的价值取向

各国际组织和国家在研究目的、服务对象、政治经济制度、文化价值、教育现状、社会需求等方面的差异，导致其关于21世纪能力研究的价值立场、价值态度有所不同，可将其分为以下四种较具有代表性的价值取向[8]。

1.以培养完整的人为导向的价值取向。信息技术的迅速发展使社会的经济和文化生活变得更加多样化和区域化，个人不仅需要学习掌控新技术的理论知识，还需要与之相对的适应能力。为了实现个人成功的生活和社会的健全发展，经合组织DeSeCo项目基于个人和社会需求，以诸如此类的问题为出发点，明确定义了能力和21世纪能力的概念，制定了与政策有关的规范的框架。

2.以终身学习为导向的价值取向。终身教育即与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的连续性教育[9]，是进入21世纪的关键所在。基于这一立场，联合国教科文组织提倡把终身学习作为一切重大教育行动与变革的指导原则，按照年龄与学段划分21世纪能力的七大学习领域，强调终身学习的理念。欧盟要求各成员国将证明所有人的关键能力作为其终身学习战略的一部分，并于2018年重新定义和诠释了欧盟终身学习的八项关键能力，这项举措为实现更平等、民主的社会奠定基础。

3.以个人发展为核心的价值取向。新加坡教育部2010年发布“21世纪能力和学生成果框架”，以核心价值观为中心，旨在培养自信的人、自我导向的学习者、积极的贡献者和有责任感的公民。加拿大为了将21世纪能力、教学实践和学习技术快速有效地融入教育体系中，提倡以学生为中心的探究性学习，并拟议了以学生为中心的加拿大“21世纪学习愿景”，强调21世纪教育模式的核心是满足每个学生的学习需求[10]。

4.以未来职业需求为导向的价值取向。美国P21将“生活与职业技能”纳入“21世纪学习框架”，并将21世纪能力培养融入中小学教育[11]，意在培养学生在将来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业职能。

综上所述，不同国际组织和国家制定的21世纪能力其框架结构承载着各自的终极价值，且反映着达到最终目标的工具价值。

二、外延与框架：21世纪能力的内容与形式

基于对21世纪能力内涵的进一步理解，各国际组织、国家或地区纷纷界定和遴选各自所认同的21世纪能力，并先后公布或修正了其21世纪能力框架。

（一）21世纪能力的内容要素

传统观点认为批判性思维、问题解决、创造力与创新等认知能力是成功的关键指标。然而，21世纪不断变化的经济、技术和社会环境意味着个人内心和人际关系比过去重要得多[12]。比较上述国际组织、国家确定的21世纪能力框架所包含的内容要素发现，它们皆与认知领域、个人内心领域和人际关系领域有关。这三个领域代表了人类思维的不同方面，即认知领域和个人内心领域基于布鲁姆的目标分类学中的认知和情感目标，而人际关系领域来自美国国家研究委员会在研讨会上提出的能力，也就是那些既用来向他人表达信息，又用来解释他人的信息（包括语言和非语言）并做出适当反应的能力。依照上述观点，笔者分别对三个不同组织和三个国家的21世纪能力进行划分，见表1。

（二）21世纪能力的形式结构

关于21世纪能力的研究性知识是动态的、不断发展的。为了跟上这一领域的最新发展，一些国际组织和国家审查其研究成果并修订21世纪能力框架。经合组织、欧盟和美国P21修订的框架可被视为更一般的框架，其他框架则以此为基础[13]。

联合国教科文组织制定的能力框架（如图1）以半径逐渐增大的半圆代表学生受教育的不同阶段，向外辐射的箭头表明学生在特定领域的能力随着其受教育程度的增加不断扩展。美国P21制定的21世纪学习框架（如图2）由半圆环（彩虹）和底部的四个矩形组成：内环代表核心学科和跨学科的21世纪主题;外环代表21世纪三大能力，即学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能。二者被称为“21世纪学生成果”，描述了学生在21世纪复杂的工作和生活中所需要掌握的核心学科、技能和专业知识。四个矩形是21世纪学习框架支撑系统，是促进21世纪能力实施与评价、确保学生掌握技能所必需的关键系统。经合组织、欧盟、新加坡、加拿大的21世纪能力框架大致由圆环组成。经合组织2016年提出的全球竞争力框架（如图3）以彼此追逐的水滴代表四个维度，外部环绕的圆环代表知识、技能、态度和价值观，表明全球竞争力四个维度动态地依存和重叠，并且每个维度都建立在特定的知识、技能、态度和价值观上。

欧盟拟定的关键能力参考框架由八项关键能力彼此重叠和连锁形成圆环（如图4），并将批判性思维、问题解决、团队合作、沟通与谈判、分析、创造力和跨文化能力等贯穿于关键能力之中。新加坡的21世纪能力框架整体由三个同心圆构成（如图5），以核心价值观为中心，依次是表示社会和情感的能力、新兴的21世纪能力。四个角分别代表新加坡的教育愿景。加拿大的21世纪学习愿景（如图6）以指南针为原型，由内到外组织影响教育的各主体和要素：以学生为中心，依次为基础学习、21世纪能力、教育相关者的角色和职责、公共教育的五个领域以及经济、社会、环境、财政愿望。在加拿大价值观和原则基础上，这六个高度相关的要素组成国家学习愿景，目标是在加拿大社会的各个层次上培养适应21世纪现实的思维。

依据上述分析，可将六个21世纪能力框架的形式结构分为三类：递进式结构、交叉式结构、支撑式结构。联合国教科文组织和新加坡的能力框架为递进式结构，前者根据不同学段学生身心特点，细化每个维度和阶段性的指标条目，为培养学生的21世纪能力提供了一套详细的参考指标。后者呈现出能力之间的逐层递进，最终实现培养具有四种特质的人的目标。经合组织全球竞争力的四个维度和欧盟八项关键能力都相互重叠和连锁，属于交叉式结构。美国P21的21世纪学习框架包含支持系统;加拿大21世纪学习愿景规定了政策制定者、校长、教师、家长和利益相关者的角色与职责，确定了公共教育中课程、教学法、学习环境、政府和公民参与五个领域的优先设计要素。二者均属于支撑式结构。

（待续）

（责任编辑：陆顺演）

【作者简介】许亚桃，天津师范大学在读硕士研究生，主要从事数学教育研究;吴立宝（本文通讯作者），天津师范大學教授，博士，主要从事教师教育与数学教育研究;张京顺，美国佛罗里达海湾海岸州立大学副教授，博士，主要从事教育项目评估与测量研究。

【基金项目】天津市哲学社会科学规划课题——中小学教师教科研能力水平评估及提升研究（TJJX17—016）;2020年天津市研究生科研创新项目——基于人工智能的数学课堂教师行为分析研究（2020YJSS107）