显性与隐性相统一的议题式教学双重架构模式探析

沈雪春

摘    要

“显性教育与隐性教育相统一”这一原则，要求议题式教学既要对课堂教学要素进行知识层面的显性架构，以完成学科基本任务，又要对教学要素进行素养层面的隐性架构，更好地实现知识教学与价值引领的高度统一，落实立德树人根本任务。

关 键 词

思政课;议题式教学;显性教育与隐性教育相统一;双重架构

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）02-00-04

“显性教育与隐性教育相统一”是习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出的思政课改革创新的原则。这一原则不仅要落实在思想政治课改革的课程设置中，而且要落实在教学方式中。作为高中思政课的一种重要的育人方式，议题式教学需要进行空间格局和流程路线的整体设计，既要对课堂的教学要素进行知识层面显性架构完成学科的基本任务，又要对教学要素进行素养层面的隐性架构，才能更好地实现知识教学与价值引领的高度统一，落实立德树人根本任务。

一、议题式教学的显性架构：教学基本要素的结构化设计

议题式教学是一个设置议题、创设情境、组织活动以完成议学任务的过程。议学任务主要包括三个层次：直接任务、基本任务、根本任务。直接任务是议学活动中需完成的具体工作，包括商议、争议、评议、建议等;基本任务是具体工作要实现的、由学业水平命题框架界定的学科任务，包括“分类与描述、解释与论证、预测与选择、辨析与评价”[1]等;根本任务则是隐含在知识教育内的学科育人任务，即培育学生的核心素养，立德树人。议题式教学课堂架构的显性模型主要是围绕学科基本任务对议题、情境和活动等基本要素进行结构化设计和可视化呈现，其结构如图1。

图1  议题式教学要素显性架构的“线鱼”模型

（图1说明：显性架构采用“线鱼”模型，主要是因为“线鱼”的形象性及其逻辑表征的充分性。议题居于“鱼头”部位，具有引领课堂教学活动之意;任务线位于“线鱼”的大骨部位，具有占据议题式教学中轴并决定其他教学要素之意;情境线居于“线鱼”的脊背，具有呈现生活逻辑并展示课堂风景之意;活动线位于“线鱼”的腹部，具有提供教学动力并呈现活动型学科课程特点之意。“知识和经验”所在一起“鱼尾”部位，是议题式教学要素运行的基础并掌握活动的方向。每条线由“鱼尾”至“鱼头”的走向表示课堂教学的结构化流程。）

议题是议题式教学的引领和纽带。在显性架构中，议题设计按照“围绕关键概念设置中心议题——围绕分解概念展开议题系列”的路线分为三个步骤。第一步，突破单课思维，厘清议学内容的来龙去脉。思想政治课教材以单元、课、框、目分解模块内容，单节课所具有的知识主要表现为分解概念或事实性知识。教师在进行议题式教学设计时需要突破单课思维，在学科大概念的视域中厘清知识的逻辑结构，明确议题的学科落点。第二步，绘制大概念图，呈现议学内容的整体框架。学科概念图是组织和表征学科知识结构的一种工具，它通常按照不同级别将相关概念置于一定的图形结构中形成不同的层级和节点，再以各种连线将不同层级和节点进行连接形成逻辑关系，形象化呈现大概念的知识结构。在议题式教学中，学科大概念图引领着议学的方向，为议题设计提供顶层引导。第三步，聚焦学科概念，形成议题系列。议题系列是指以学科大概念为中心设计的议题及问题串。议题指向学科关键概念并分解为若干问题或子议题，形成以大概念为中心的议题结构。一堂课或一个专题可以讨论一个议题，也可以围绕中心议题讨论数个子议题。

任务是议题式教学行为走向教学目标的必由之路。在显性架构中，任务线的主要依据是学业水平命题框架的任务类别：分类与描述、解释与论证、预测与选择、辨析与评价。为节约空间，模型中的任务线按照“是什么”“为什么”“怎么样”（简称三“W”）的思维逻辑进行架构，将“分类与描述”简化表述为“描述”，将“解释与论证、辨析与评价”简要表述为“论证”，将“预测与选择”简化表述为“决策”。受教材知识结构完整程度的影响，任务线可以完成三个“W”，也可能完成两个或一个“W”。“描述”任务主要是按照某个维度描述、比较事物或问题的性质、特征和表现，回答“是什么”的问题。例如，“比较社会企业与普通企业的区别”便是回答“是什么”的“描述”类任务。“论证”任务主要分析和探究事物、结论或命题存在的理由，评价、辨识与判断它的价值，如探究“网约车喝彩与质疑并存”“中美贸易战对中国企业的激励与挑战并存”的原因等。“决策”任务主要对行为、事物、现象、问题的结果或影响进行分析和预测，或者根据约束条件和目标设计出合理可行的方案，或者比较不同方案的优劣利弊并作出理性选择，如对“公民进行垃圾分类的行为”“提升传统节日时代价值感的措施”提出合理可行的建议等。

情境是议题式教学的辅助载体，在显性架构中围绕任务线展开。针对描述、论證和决策的基本任务，情境线由描述性情境、论证性情境和决策性情境组成。描述性情境主要描述事物或问题的性质特征，其目的在于让学生通过情境描述，将情境中的信息点和教材的知识点关联起来，实现由具体到一般、由感性到理性的认知发展。例如，在关于“人工智能”的专题复习课中，为了让学生了解人工智能对我国经济的影响，教师创设的包含“人工智能成为制造技术的热点，智能技术应用于消费、新兴产业”等信息点的材料，便属于描述性情境。论证性情境是为探求原因而择取的情景或场境，辅助商议或争议。辅助商议的情境主要用于解决冲突性较弱的议题，其直接作用是为知识的应用提供场域;辅助争议的情境主要用于营造思辨或两难的氛围，是一种高级的论证性情境。例如，在“树立创新意识是唯物辩证法的要求”一课中，“华为职工在入股和拿高薪之间进行选择”便是教师创设的一种两难问题情境。决策性情境主要是为决策提供的情景或场境，包括再构性问题情境和创意性问题情境。学生通过再构性问题情境了解目前方案的举措、困惑和问题以便于再次决策，或者通过创意性问题情境中的预测性描述进行创造性思维。例如，在“在文化生活中选择”教学中，“有待改进的学校元旦文娱汇演节目单”便是教师创设的一种决策性问题情境。

活动是议题式教学的关键因素，显性架构中的活动要素同样围绕任务线展开。针对描述、论证和决策的基本任务，活动线由商议、争议、建议等环节组成。商议，即“为了对某些问题取得一致意见而进行的讨论”[2]，主要用于描述或论证具有明确结论的议题。如以“中国为什么能”为议题，探究“只有中国特色社会主义才能发展中国”的议学活动便是一种商议活动。商议活动属于描述性或实证性议学活动，其主要作用在于引导学生通过协商讨论的方式去描述事物的特征或论证学科的观点，通过集体的力量去探索一个具有确定性的结论，是一种在“好商好量”中解决问题从而建构意义的学习活动。争议，即争辩、争论，主要用于辨析具有不确定性结论的议题。如“要高薪还是要保障”的自由辩论活动、“堵还是疏”的模拟听证活动等便是争议性学习活动，其主要作用是在“越辩越明”中开阔思维、追求真理、锤炼口才、提高修养，进而在真学真懂真信真用中提高学生的学科核心素养。建议，即“向集体或领导提出自己的主张”，[2]主要用于解决“怎么样”的议题。例如，“高中生如何合理利用互联网”或“如何撰写方案（提案或议案）”的讨论就是一种建议性学习活动。建议性学习活动的意义在于通过共同努力，提出有利于改革或改良的见解或意见，在“知行合一”中提高学生的公共参与意识和能力。

二、议题式教学的隐性架构：指向核心素养的教学实施框架

指向核心素养的议题式教学要素架构，不仅要考虑“如雷贯耳”般的认知功能，而且要考虑“润物细无声”的育人功能。因而，教师在对基本要素进行知识层面显性架构的同时，还需要进行素养层面的隐性架构，从而形成学科知识基础上生长核心素养的设计和实施框架，如图2。

图2  议题式教学要素隐性架构的“线鱼”模型

（图2说明：隐性架构也采用“线鱼”模型，一是因为能够较好地表征和表达基本要素在提升学科核心素养中的作用，二是因为能够和显性架构的“线鱼”模型相表里。其中，核心素养居于“鱼头”部位，表示架构的指向和目标;学科概念居于“鱼尾”部位，表示架构的基础和方向把握;任务线位居中线，表示任务是要素架构的中心;情境线和活动线位于任务线的左右两侧，表示围绕任务设计情境和活动。每条线由“鱼尾”至“鱼头”的走向表示素养的提升路线。）

隐性架构中的任务线是一条由“学习理解-实践应用-创新迁移”环节构成的能力提升线。学习理解是从经验走向知识，从外在的经验走向内在知识的意义化过程，既包括对知识的理解性掌握，也包括个人理解知识的能力。对知识的理解性掌握是基础，理解知识的能力是关键。议题式教学中的“理解”更多地侧重于一个人理解知识的能力，让学生在辨别和关联、概括和解释中陈述事实和事理，阐明观点和释义。实践应用是从知识走向实践，从内在知识走向外在行为的功能化过程，是学生应用学科核心知识进行分析和解决实际问题的能力，主要包括运用解析、推理论证和预测设计的能力。学生通过运用解析回答情境中简单的“为什么”问题，通过推理论证回答情境中较为复杂的“为什么”问题，通过预测设计回答情境中的“怎么样”问题。

创新迁移是指学生利用学科核心知识、学科特定活动的程序性知识，结合自己的活动经验解决陌生和结构不良问题的能力，它是知识的高级的、素养化的应用，包括复杂推理、真实探究和创新思考。复杂推理一般发生在复杂的、劣构的情境之中，因多种可能、多种不确定性、多种关联而使推理具有复杂性，直接考验推理者的素养。真实探究是指利用真实情境进行的探究活动，探究过程不仅反映学生的学科知识水平、自身经验水平，而且反映学生的社会活动能力和实际操作能力，是知识迁移最现实的方式。创新思考是指以现有的思维模式提出有别于常规或常人思路的见解的思考方法，主要包括批判性思考、评价、反思，想象、创意、发现远联系等能力。

隐性架构中的情境线是一条为知识的理解、应用、迁移而创设的辅助路线，由简单情境、复杂情境和挑战性复杂情境组成，它为学生提供具有柔化、活用功能的系列载体。教师创设具有柔化功能的简单情境，能够让学生在“心理先行”和情感偏好中更好地理解知识。因而，简单情境一方面要契合学生心智让学生愿意“入境”，另一方面要紧扣教材主题让学生能够“出境”。

情境与学生心智、教材知识的关联度是判断情境优劣的尺码，直接影响学生知识理解的效率。例如，前文陈述的人工智能对我国经济影响的情境，便是一个具有柔化功能的情境。教师创设具有活用功能的复杂情境，其目的在于让学生在“知思行合一”中应用知识。知识应用是知识理解的飞跃，是知识在活学活用中的呈现。具有活用功能的复杂情境可以是富有思辩性的“两难”情境，也可以是富有操作性的“动手”场境。富有思辩性的“两难”情境是引领和激发思辨的“引擎”，富有操作性的“动手”场境是学生走向“最近发展区”的“跑道”。例如，前文所述华为职工在股份和高薪之间选择的情境，以及需改进的学校元旦文娱汇演节目单，便属于具有活用功能的情境。教师创设具有活用功能的挑战性复杂情境，目的在于让学生在“不良结构”中迁移知识。知识迁移是知识应用的高级阶段，或者说是知识应用的一次素养化和飞跃。能够迁移知识的情境往往是结构不良的真实性情境，教师既要善于创设状态不明确的挑战性复杂情境让学生学会“灵活”，又要善于创设富有干扰项的挑战性复杂情境让学生学会“关联”。例如，在“价值的影响因素”教学中，老师让学生利用周末去菜市场了解价值变动情况，其中的菜市场便是一种具有知识活用功能的真实情境。

隐性架构中的活动线是一条由“接受式探究-建构式探究现-发现式探究”组成的素养提升路线。接受式探究主要通过梳理书本（一般为教科书）或上网查询资料等方式探究问题，旨在让学生获得系统的科学知识和探究能力，其学习的内容是既定的，而学习的方式是探究的。例如，对“为什么中国共产党执政是历史和人民的选择”议题的探究主要属于接受式探究。接受式探究提倡有意义、主动的接受学习，摒弃机械的、被动的接受学习，因而适合我国当前转型过程中，课堂教学改革的现状和走势，其主要功能在于让学生关注对科学本质的认识，培养科学精神，增强学生积极主动的探究意识和能力。建构式探究是学生在老师带领下自主地发现问题、搜集数据、形成解释、获得答案、交流经验的一种学习方式。與接受式探究相比，建构式探究的情境具有复杂性，探究过程具有一定的不确定性。例如，对“学校元旦文娱会演节目单提改进意见”的探究属于在新旧交织的情境中进行的建构式探究。在建构式探究中，教师不重知识传递而重支架供给，强调在学生兴趣和前概念的基础上开展“支架式”教学。发现式探究则是学生在教师提供的学习环境和条件下，主动进行探究学习的教学方法，它基于布鲁纳的“发现学习”。在发现式探究中，学生较少依赖教师，而是通过自己的探索性学习，发现事物的本质和联系，形成概念，获得原形。因而，发现式探究是在新情境中进行的探究，更有利于培养学生的科学态度和精神。例如，要求学生周末去某菜市场调查价格变动情况，并提出自己的看法的过程便是一种发现式探究。发现式探究一般遵循“发现问题→提出假说→验证假说”的步骤。其中，发现问题是起点，提出假说是关键，验证假说是保障。

议题式教学的双重架构模式是“显性教育与隐性教育相统一”原则的一种具体表现。本文试图为议题式教学的设计和实施提供具有“顶层设计”意义的、结构化和可操作的路线图式，以求更好地完成学科基本任务和根本任务。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：49.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[C].北京：商务印书馆，1998.

责任编辑   毛伟娜