县管校聘制度下农村教师队伍建设的机制优化

夏泽胜

摘   要

县管校聘制度旨在通过优化配置教师资源来赋能县域教育均衡发展，但在试点实施过程中出现了农村教师参与边缘化、选岗被动化、竞聘薄弱化、人际紧张化等问题。从县管校聘制度的价值设定出发，聚焦农村教师队伍建设，提出“三方协同”治理机制、“四级联动”沟通机制、“五维并举”发展机制、“六优增值”评价机制的优化建议。

关键词

县管校聘  农村教师 师资建设

县管校聘制度着眼于解决县域内教师队伍结构性、流动性和发展性问题，近年来通过全国部分省市县的先行先试，已经逐渐成为推动区域基础教育综合改革的重要引擎，有效盘活了县域教师队伍存量，激发了中小学教师赋能竞聘的主观能动性。但在实施这项创新性改革的过程中，一些地方出现了强制性执行下的配套政策缺失[1]，导致服务农村教师专业发展的平台和机制脱节，严重制约了农村教师交流轮岗后的专业发展。

一、县管校聘制度设计的基本价值判断

县管校聘制度立足于建设教育强国和人力资源强国，聚焦义务教育学校教师队伍建设，《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》发布后，成为基础教育改革的发展趋势，对于破解我国义务教育优质均衡发展难题具有十分现实的意义[2]。其基本价值设定包括以下六个维度。

1.数量足够

按照教育部生师比标准，小学应按19∶1、初中按13.5：1的比例配齐配足专任教师。同时，要在县域内做到编制按此标准给足，岗位按此标准设够，从而确保义务教育基本师资力量达标。

2.结构优化

县域内义务教育师资在确保总量充足的基础上，男女性别比例相对合理，老中青三个年龄段人数有利于可持续发展，专任教师学历水平参照教育部最低要求基本达标，各级各类教师职称分布协调。

3.配置均衡

城镇和农村学校均按照教育部生师比要求配备师资，并按照学生人数动态发展趋势定期调整教师编制和岗位。采取有效措施鼓励城镇优秀师资轮岗交流到农村学校任教，畅通农村教师到城区优质学校学习和任教渠道。

4.竞聘公平

在县域内进行教师资源调配和推进轮岗交流过程中，制定符合实际、科学合理、公平公正的竞聘办法，同步在义务学校开展岗位竞聘工作。

5.专业发展

通过公平竞聘，促进教师全面落实立德树人根本任务，深刻理解教书育人岗位职责要求，更加积极主动地参与专业发展学习，不断提高自身专业竞争力。

6.人文关怀

对本校竞聘落聘的教师，在县域内提供更多竞聘上岗机会，并通过困难帮扶、专业培训、专项补助、退休退养等方式，关怀特殊教师群体。

二、县管校聘制度实施中农村教师面临的主要问题

县管校聘制度在教育部公布的数十个改革示范区试点以来，积累了较为有效的工作经验。比如成立中小学教师发展中心进行统一管理，打破学校、学段、学科界线进行全员公开竞聘，形成学校、学区、全县三段式竞聘上岗办法，集中落聘教师进行再培训后重新竞聘或转岗，对长期疾病无法任教的老教师实行提前退休等。但在前期探索试验中，有一些问题值得反思并引起重视。

1.从“学校人”到“系统人”，部分农村教师身份定位边界模糊

制度设计的初衷是为了进一步明确教师作为县域内教育公职人员的身份，从而着力推进县域教育人力资源有序流动、合理配置，全面促进基础教育质量提升。但在实施过程中，部分农村教师特别是未在当地安家的教师，学校认同感和角色归宿感明显降低[3]，甚至与学校若即若离，不愿真心服从校方管理，不愿积极承担除授课以外其他教学管理工作，这对学校的管理效率和文化氛围造成较为负面的影响。

2.从“破三学”到 “推三段”，部分农村教師被推到制度实施的边缘

在打破学校、学段和学科界线中，由于一些农村教师常年跨学段、学科教学甚至是包班教学，在重新选岗过程中出现自我认知不准、岗位与学段学科匹配度不高等问题，导致积极性和自尊心受到一定程度挫伤。同时，在推行学校、学区、全县三段竞聘工作中，相当一部分农村教师基本上没机会走出原有学校，更谈不上在县域内更大范围重新选岗竞聘。加上受个别落聘来校上岗的教师影响，很容易把自己归类到被边缘化的群体。

3.从“熬资历”到“拼能力”，部分农村教师明显缺乏岗位专业竞争力

长期以来，部分农村教师受限于自身的知识基础、学习能力、发展条件等，专业发展机会与效果都远不及城镇教师。就算近年来国家和地方教育行政部门大力推进面向农村教师的各级各类培训，但这些农村教师也往往因为工学矛盾冲突，当地培训机构培训资源有限、培训方式单一、培训持续性不够等原因，专业水平提升并不理想。在县管校聘制度实施中，部分农村教师原本以为可以熬资历到退休，但选岗竞岗压力让他们变得力不从心，一些人甚至出现过度焦虑、无法安心完成本职工作的问题。

4.从“铁饭碗”到“争饭碗”，部分农村教师在选岗竞聘过程中出现人际关系和价值取向冲突

由于县管校聘制度的重点是将公办义务教育学校教师和校长全部实行县级统一管理，并在县域内全部学校中重新定标、设岗、选聘，同时将部分优质学校师资强制或柔性强制流动到县域内的其他义务教育学校，一些农村教师想方设法要通过自己的努力改变现有工作环境，当竞争激烈而又力所不及时，就出现一些人际冲突现象和价值观受挫问题。同时，具有一定强制性的流动也会带来城镇教师与农村教师在合作共事和价值取向上的矛盾。

三、县管校聘背景下农村教师队伍建设的机制优化

县管校聘制度为县域内教育人力资源实现全面统筹提供了可能，也为县级相关行政部门履行改革成本分担主体责任、重构管理服务体制机制创造了新的机会[4]。但针对农村教师在制度实施下的思想观念、角色定位、岗位能力和发展机会等，还需要从制度设计上更加关注农村教师的差异性，更加注重县域整体运行机制的适应性。

1.倾斜农村教师的“三方协同”治理机制

长期以来，农村学校的编制不足或有编没配、中高级职称比例不足、教育教学质量低下，导致农村教师群体缺乏激励。同时，编制部门、人社部门和教育行政主管部门之间的职权、责权、事权等也一定程度上存在混同，对于农村教师的配编、设岗及评价都有一些忽视。县管校聘制度下，编制、人社和教育行政部门应提高站位，努力形成“三方协同”的共同治理机制[5]。一是优化“总量+预留”编制计划。人社和教育部门协同编制部门核定县域中小学教师编制总量，并根据生源和学位变化预测预留编制。在总量控制前提下，每年新增编制优先满足农村学校教师使用，剩余编制再依次满足城镇和城市学校需要。二是优化“定额+增额”专技岗位。编制和教育部门协同人社部门在按编设岗的基础上，按照专业技术职务设置比例确认数量足够的中高级特别是高级职称指标，优先考虑达到基本条件的农村教师晋升需要。同时，要增设部分农村学校紧缺岗位高级甚至是正高级专业技术职务岗位。三是优化“奖优+补短”管理体制。编制和人社部门协同教育部门在对城市和城镇学校部分高水平教师进行奖励的同时，注重从农村教育人才队伍建设和最美乡村教师培养的角度，共同培育并大力宣传农村教师先进典型。

2.关注农村教师的“四级联动”沟通机制

县管校聘制度下，要切实从县和校两个层面，从行政部门、专业机构、校级管理团队和学生家长几个角度，为农村教师搭建“四级联动”沟通机制。一是教育行政主管部门每年与农村教师（分学区或片区）见面沟通，充分了解农村教师的实际需求，及时回应并处理问题，积极鼓励农村教师在政策扶持下不断强化服务农村、奉献农村教育的基本理念。二是县域内教师研训机构每学期开展农村教师座谈会，认真听取农村教师的专业发展需求，主动落实农村教师提出的合理建议，努力研制适合农村教师的专业发展项目。三是农村学校领导每月与本校教师进行小组交流或个别化交流，认真记录每位教师在工作学习和生活上的点滴需要，共同研讨有助于推动教师专业发展的措施，尽力帮助农村教师克服各种困难。四是学校领导要争取相关部门支持，帮助农村教师与学生家长建立相互信赖和支持的沟通渠道。

3.支持农村教师的“五维并举”发展机制

农村教师专业发展滞后，一方面是自身专业基础薄弱、学习能力不足及工学矛盾突出，另一方面是近年来的国培、县培项目虽然面上覆盖了广大农村教师，但主要还是“一锅煮”式的集体讲座、“蜻蜓点水”式的送教下乡、“走马观花”式的参观考察，“放羊”式的远程培训和“陪读”式的跟岗学习，培训过程被动，效果很不理想[6]。县管校聘制度下，要紧紧围绕习近平总书记“四有好老师”要求，构建农村教师“五维并举”发展机制。一是师德师风涵养维度的榜样示范和警示教育。从法律法规、政策制度、社会公德、职业道德等角度大力开展农村优秀教师典型案例宣传和违纪违法教师案件警示教育，帮助农村教师不断增强使命感和法制意识。二是专业知识强化维度的系统梳理和技能训练。按照学科知识结构顺序，通过各种方式分期分批对农村教师进行全员、全知识链条的专业培训和技能训练。三是留守儿童成长维度的专题研讨和经验分享。深入开展各种类型留守儿童帮扶教育和陪伴成长的课程研发、方法汇集、个案分析等活动，提升农村教师留守儿童教育水平。四是信息化能力提升维度的实践操作。结合教育技术的变革与农村学校的所需反复开展农村教师应知应会的信息化能力操作练习。五是人文素养拓展维度的兴趣培育。引导农村教师在优秀传统文化、文学、艺术、体育等方面激发兴趣、挖掘潜力，努力形成新的教育素养。

4.激励农村教师的“六优增值”评价机制

县管校聘制度下，对于农村教师的评价可以采取“增值评价”的方式，从优学、优教、优研、优育、优扶、优创六个方面帮助教师不断提升。一是激发学习热情，由教师培训机构搭建各类学习平台，供给丰富学习资源，促进农村教师自主选学，并结合继续教育学分认定对其学习情况进行增值评价。二是提升教学水平，由教研机构通过教研活动中的研讨、巡课、听课、展课以及教学材料评阅等方式，对农村教师进行教学能力增值评价。三是增强研究意识，由教育科研机构发布数量足够的教育教学研究小课题，鼓励农村教师广泛参与，并根據研究的进度和成效进行研究能力增值评价。四是关爱每一个孩子健康成长，由农村学校或学区组织农村教师撰写自己的育人故事，并定期开展故事分享或讲演活动，结合师德师风考核对教师进行优育增值评价。五是教育扶贫扶智，由农村学校配合当地政府部门或扶贫机构，对农村教师积极参与扶贫扶助工作情况进行增值评价。六是创造性推动农村教育，由教育行政主管部门组织对农村教师个人或集体探索成型的教育教学改革经验，进行专业性的梳理、提炼和推广，并对参与其中的农村教师进行优创增值评价。

基于以上措施，县域内才能进一步厘清“县管”与“校聘”的主体责任，农村教师才会进一步得到当地编制、人社和教育三方行政主体的共同关注[7]，各方才能同向发力解决城镇优秀教师下不去、农村年轻教师留不住、轮岗交流教师不安心等问题。同时，在教育主管部门统筹协调下，县域内的教师培训、教研和科研三方业务机构才能加快形成合力，整合各类平台和资源，为农村教师专业发展提供及时、全面和实用有效的支持服务。照此发展下去，农村教育的生态将逐步和城市教育驱近，真正在县域内实现教师根据发展需要通畅流动，资源根据使用需要优化配置，质量根据社会需要均衡提升，努力办好当地人民群众满意的教育。

参考文献

[1] 汪丞.教师定期交流的政策困境与对策——基于政策工具的视角[J].教师教育研究，2020（01）：20-26.

[2] 康文彦，刘彦芝.教师交流轮岗政策叩问[J].教育评论，2020（06）：114-119.

[3] 李国强，袁舒雯，林耀.“县管校聘”跨校交流教师归属感问题研究[J].教育发展研究，2019，39（02）：78-84.

[4] 赵文学，王寰安.对义务教育教师“县管校聘”制度的思考[J].教学与管理，2019（02）：4-6.

[5] 操太圣，卢乃桂.“县管校聘”模式下的轮岗教师管理审思[J].教育研究，2018，39（02）：58-63.

[6] 陈九平.“县管校聘”面临的挑战和应答[J].基础教育课程，2018（22）：36-40.

[7] 魏玉祥.“县管校聘”如何从理论走向实践[J].教学与管理，2020（10）：13-15.

【责任编辑  王  颖】