学校教研形态的向度及变革

摘   要

学校教研是一项中国特色的学校活动设计，也是学校教育质量的重要保障。学校教研在不同的历史时期具有不同的形态，但其形态的变革并不是推倒重建而是对已有形态的丰富、补充和完善。价值取向、制度安排、实践策略三个向度相互关联和影响，构成学校教研形态的分析框架。从其内涵分析，学校教研的价值取向正由教学改进研究转向全面育人研究，制度安排由指令性设计转向赋能式设计，实践策略由碎片化开展转向统整化推进。

关键词

学校教研  教研形态变革  价值取向  制度安排  实践策略

学校教研是一项中国特色的学校活动设计，它被当作是学校教育质量的重要保障，在教育实践界呈现生机勃勃的态势。由于理论与实践的隔阂，学校教研长期被理论界所疏离。但是随着中国学生参加PISA测试受到关注后，学校教研逐渐由后台走向前台，由实践探索走进理论视野，由中国走向世界[1]。有研究者认为，学校教研是PISA测试取得成功的一条宝贵经验[2]。我国基础教育课程改革正处于内涵发展的关键时期，学校教研在新时期如何再出发，如何保持勃勃生机，有必要对其内涵进行总结与反思，并对未来的发展方向进行探寻。

一、学校教研形态的基本框架

所谓形态，既指学校教研的形（样貌），也包括学校教研的态（状态），形态可感知、可理解、可把握，它构成了学校教研的分析要素及实践内涵。从学校教研的核心要素来看，包括价值取向、制度安排、实践策略三个向度，三者之间相互关联和影响。

1.核心价值取向的确立是学校教研的前提

价值取向是学校教研的方向引领、价值引领，是指导制度安排和实践策略的总体指导思想。任何实践活动都有一定的价值取向。学校教研的价值取向体现了学校教研主体的价值选择，对制度安排和实践策略均有重大影响。价值取向合理与否，是高质量学校教研的前提。

2.制度的完善是价值取向的刚性保障

学校教研不乏各种价值取向，但何种价值取向能够落地落实，是需要制度安排作保障的。例如，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出，理顺教研管理体制，明确教研员工作职责和专业标准，完善各种形式的教研制度等。这就是在制度安排层面对于新时代教研如何落实全面育人研究的重要回应。

3.实践策略是推动价值取向和制度落地的杠杆

没有实践策略，价值取向就只能停留在话语层面，制度安排则停留在文本层面。实践策略一方面是价值取向和制度安排的集中体现，一方面也会形成一种反向作用，推动纠正不合时宜或不合理的价值取向和制度安排。

二、学校教研形态的变革实践

1.价值取向由教学改进研究转向全面育人研究

自新中国成立，学校教研已经走过70余年的发展历程。1952年教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》规定，中小学设立教学研究组，以研究改进教学工作为目的，其任务为讨论及制定各科教学进度，研究教学内容及教学方法[3]。从上述文件的表述可知，以教学改进研究（即注重改进知识传授方式）作为学校教研的价值取向，在20世纪50年代初便已经正式确立。从学校教研的发展历程来看，其内涵不断地丰富拓展，正在朝着全面育人研究的方向转变，也就是朝着“以人为本”的教育教学研究的总体需求转变。关于全面育人的研究，其内涵是多方面的：从素养提升的角度来看，它包括培养学生积极主动、健康发展的人生态度;个体人格的养成与公民素养的自觉健全;基础学习力的养成和自主拓展性学习需求与能力的培养;独立思考、批判性发现和创新性解决复杂问题的能力;培养融入和改变身边世界的能力等[4]。从学科的角度来看，包括德智体美劳全面发展的教育研究。从培养方式来看，包括全过程、全方位、全员育人体系的构建研究。

学校教研活动虽然是颇具中国色彩的教育产物，但其价值取向由教学改进研究转向全面育人研究，既有其深厚的国际教育改革背景，更是缘于我国自21世纪初以来的基础教育课程改革的推动。

从中国百年教育改革历程来看，自清末民初建立现代意义上的教育制度以来，在学校教育中也一直有浓厚的赫尔巴特传统。1949年新中国成立以后向苏联教育学习的也是赫尔巴特的传统。因此，不难理解新中国在成立之初就将学校教研的价值取向确定为“研究改进教学”。这在新中国刚刚成立，师资水平普遍不高的情况下，不失为提升课堂教学质量的一个重要举措。改革开放以来，受应试教育思潮的影响，教学改进研究得到进一步的强化，并最终因对于成绩的过分关注而导致了价值理念的异化现象。从当前的基础教育改革实践来看，学校教研如果单纯以教学改进为主要价值取向，也越来越难应对经济社会发展所要求的创新型人才的培养要求。

具体来说，就是学校教研不仅仅要关注知识教学的有效性，更要关注学科课程所承载的育人价值，研究探索如何实现学校教育的全面育人功能。这就需要极大地丰富和拓展教研对象、教研内容以及教研方式。在教研对象上，不仅要关注自身如何教，更要关注学生如何學，以及学习的情感、状态和需求，基于学生立场开展教学改革和教学研究。在教研内容上，要从单纯的课例研究转向对学科课程、活动课程、隐性课程的整体育人研究。在教研方式上，突破传统的经验式、思辨式教研，借助大数据推动教研方式变革，引导学校教研走上向更为专业化的道路。

2.制度建设由指令性设计转向赋能式设计

在“教学改进”的价值理念下，中小学建立了以五环节教学为主的研究制度，并且通过指令性的运作机制和方式来落实。即由学校下达指令，安排各种各样的教研任务和要求;教研组织执行这种指令，组织开展集体备课、听评课等活动。这种指令性的制度安排也源于我国社会特有的单位科层制。我国的单位制度尽管自市场化改革以来已经大大弱化，但在总体上仍对学校的干部任命、资源配置以及专业发展等有决定性的影响[5]。具体到学校，单位科层制则表现为学校组织结构与政府组织同构，教研组织纳入学校行政序列，行政与专业组织属性合二为一，行政权力起着主导作用。

从教师专业发展的角度而言，上述制度安排的不利之处在于：一是教师与教师之间、教研组织之间缺少合作与联系，专业性、自主性弱，依附性强;二是模糊了教研组织的专业属性，致使组织功能泛化，承担过多的非专业事务，比如名目繁多的进校园活动等;三是对优秀教师群体的引领作用认识不足，对教师角色的身份认同关注不足，教师工作缺乏激情，因循守旧的惯性化思维和缺少合作的个人化教学比较普遍。此外，由于受以GDP增速为主要指标的政府考核机制和官员晋升机制的影响，“研究改进教学”最后演变为对于分数“GDP”的追求，以分数为导向的绩效考核评价方式最终导致了学校教研价值取向的异化现象。学校教研越来越关注学生的成绩，越来越忽视学生的全面发展。

制度安排的困境需要制度设计创新来解决。通过制度设计创新，推动教研组织及教师由被动的执行者、参与者变为主动的实践者、变革者。简言之，就是变指令性管理为赋能式管理。赋能管理理论兴起于20世纪80年代，其核心思想就是重新分配组织权力，通过减少自上而下的控制，帮助成员建立使命感，让成员拥有更多决策和行动的自主空间[6]。学校教研的制度安排由指令性设计转向赋能式设计，这实际上也是当今时代社会治理方式转变的一种体现。即强调的是多元主体和共同参与，强调扁平化和去中心化，领导者不再居于权力等级核心，而是成为扁平治理结构中的统筹者和协调者。

进行组织结构改造是推进赋能式制度安排的前提。任何管理都是依托于某种组织结构，要变革指令式管理，就要进行组织结构改造，将体现层级管理的宝塔型组织（见图1）改造为体现多主体参与的开放型、矩阵式组织（见图2）。通过组织结构改造，赋予其他教研主体充分的行动自主权和决策权。

图2和图1的区别在于：其一，重新对权力进行了分配，不同岗位的权力被拉到同一个平面。教研组织与教学处平行，专业组织与行政组织相互补充、支持，教学处的职责是协调资源分配和具体的活动评价，保证教研目标的最大化实现。校长处于组织管理网络中心，负责统筹协调组织间的关系、资源，统筹评价组织的活动效果。其二，突显教研组长和学科领袖的引领作用。他们扮演了学科建设者和组织建设者两个重要的角色，一方面他们把握学科育人目标和方向，带领教研组打造学科教学特色与学科教学文化;一方面需要努力建构学科教研制度，发展团结协作的学科教研文化，推动本学科教师的身份认同和专业成长。其三，将教师自组织纳入学校教研组织体系，发挥教师自组织的身份认同效应。自组织是与他组织相对应的概念，也是他组织的高一级形态，指的在没有外力或行政干预下自愿参与、自主开展活动的教师组织。不少研究表明，教师自组织对于促进教师身份认同和合作文化的形成起到了积极的作用，是激发教师专业成长的内部因素[7]。目前学校教研组织基本为他组织，学校可以通过减少行政干预，推动教研他组织向自组织转变。

改革不合理的学校教研评价方式是推进赋能式制度安排的重要措施。学校教研评价不仅要指向能“成事”，更要指向能“成人”。目前的学校教研管理，比较典型的就是将分数目标按照时间、活动、程序逐一分解，责任到人，并按照工作任务进行相应的绩效考核评价。学校教研评价方式的改革，并不是完全否定“成事”评价，而是基于“成事”评价进行改进和优化。主要的做法是淡化、弱化分数指标的使用，不把分数排名或评比与相应的激励政策与分配政策简单挂钩;增加新的评价要素，丰富新的评价形式，建构更为科学、合理的评价评估结构体系等[8]。

3.实践策略由碎片化开展转向统整化推进

全面育人研究的价值取向和赋能式的制度安排最终都通过学校教研主体以统整化的实践策略体现出来。从逻辑演进来看，全面育人研究的价值取向正逐渐转化为制度安排和实践策略，并因而在实践层面得以落地。

所谓“统整化”，就是把原本零散的要素通过某种方式彼此联接，在资源共享和协同工作的机制下形成有价值、有效率的一个整体。学校教研在实践策略上的碎片化，主要表现为：第一，缺少学科系统规划。对学科育人目标、学科教学特色、学科教学文化以及学科队伍建设等缺少系统思考和顶层设计。第二，缺少教研内容统整。教学研究本身在内容上缺少关联性、持续性。例如课例研究往往拘泥具体的某个话语或某个行为如何展开，缺少对课例背后所体现的教学理念和教学行为进行学理分析[9]。课题研究本来可以较好地解决这个问题，推动对某个问题进行学理性的反思。但课题研究往往又与课例割裂的，导致科研与教研两张皮，无法有机结合起来。第三，教研路径依赖严重。由于长期被动接受指令性的安排，教研主体往往缺少创新和创造的意识，习惯于依赖已有的备课、上课、评课等教研路径。如何优化新形态学校教研的实践策略，可以从以下三方面着手。

（1）强化学科教研发展规划

制定一份合理、科学的学科教研发展规划，需要注意的问题是：第一，谁来规划。教研规划主体既不是校长，也不是主任，而是学科组长和全体教师，规划要体现教师的主体性。第二，为谁规划。教研规划是学校教研工作的一个优化方案，必须把握工作的轻重缓急，首要的任务是促进教师专业发展，最终是实现学生的全面发展。第三，规划什么。一是摸清家底，把握起点。厘清学校教研组织和学科教育教学中存在的问题，梳理教研组织和各学科课程教学的优势、特色;二是明确目标，找准对策。在摸清家底的基础上，结合教育教学改革的要求，寻找适合本校教研组织、各学科课程教學的发展举措;三是构建学校教研组织建设和教研行动的路线图。落实组织建设和教研行动的目标、举措、路径、方法及责任人等。

（2）强调教研活动的系统设计

通过自下而下与自上而上相结合的方式确定教研内容，使教研内容既能代表学科发展的方向和趋势，同时又能解决学校或教师的实际问题。从教研内容来划分，目前学校教研大致可以分为基于课例、基于课题、基于主题等三大类，这样的划分和操作，是导致教研活动碎片化的重要原因。比较可行的做法，是以主题教研为统领，将课例与课题研究结合起来。以深圳市罗租小学科学教研组的实践为例，他们认为科学前概念是学生科学概念形成和转化的加速器，了解和掌握学生的科学前概念，可以设计和实施更为合理有效的教学策略。于是他们便将“小学科学前概念的实践研究”确定为教研主题，同时又申报为一项区级课题进行研究。该教研组对小学科学涉及到的概念都进行了前概念的调查，了解了学生对科学概念准确掌握的程度，从而在每次集体备课或课例设计时，进行针对性的教学策略设计。

（3）创新教研模式和路径

按照理论推演或行动研究的逻辑[10]，设计教研活动推进路径。所谓理论推演的逻辑，是对教研主题进行理论解释和概念分析，基于其内在的学理逻辑进行教研主题的设计。例如，以“深度教学”作为教研主题，可以将深度教学的内涵分解为情境设计、深度提问、教学组织策略三个操作性的概念，按照“文本研读—教学设计—课堂实践—课例剖析—课例建模”的次序推进教研活动。所谓行动研究的逻辑，就是按照行动研究的程序，即计划—行动—观察—反思等四个螺旋式发展的环节组织教研活动。行动研究模式在基础教育课程改革之后得到了很好的传播和推广，但很多教师并不熟悉和掌握行动研究的一般程序，以为实践就是行动研究，殊不知行动研究还有螺旋往复的环节。

三、学校教研形态的变革分析

自学科教学研究组成立之后，学校教研经历了从确立到弱化（1952-1976年）、从重建到泛化（1977-1999年）、从调整到转型（2000-至今）等发展历程[11]，其在不同的历史时期，呈现了不同的样貌和状态，新时期的形态正在构建与完善中。由于基础教育改革目标经历了由“双基”（基础知识和基本技能）到三维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观），再到核心素养和必备品格的过程，学校教研在概念界定上也由“教学研究”转到“教育教学研究”再转到“课程教学研究”，在研究内容上也由“教学论”话语体系走向了“课程论”话语体系[12]。这说明，时代推动了教育变革，而教育变革又推动了学校教研内容的变化，进而促成了学校教研的新形态形成。

从学校教研自身的内在机理来看，形态变革不是否定、推倒重建已有形态，而是在原有基础上的丰富、补充和完善。例如，传统的“备课、上课、作业、指导、评价”五环节教学研究具有很强的实践性、针对性和可持续性，但缺少一定的课程意识，上海将其进行优化调整，拓展为学科“课程—教学—评价”的整体性研究[13]。从基础教育改革的任务和要求來看，进一步丰富和优化学校教研内涵，从而更好地发挥其支撑作用，这是提升教育质量的必然选择。这一方面需要实践者及其相关机构（中小学教师、学科教研员、教研组织）的实践创新，另一方面也需要理论研究者加强关注，从事实和经验中提炼更多的学校教研规律与机制。

参考文献

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【责任编辑   孙晓雯】