优化高中英语读后活动设计层次性

周学科

摘 要：本文通过分析优化读后活动设计层次的必要性与英语读后活动设计层次性中存在的常见问题，提出优化读后活动设计层次的原则，探究优化读后活动设计层次的策略：创设台阶，科学铺垫;贴近实际，因材施教;逐步推进，循序渐进;创新形式，激发兴趣，促进学生思维能力培养。

关键词：读后活动;层次性;思维能力;策略

教育部颁布的《普通高中课程标准（2017年版）》中指出，要进一步提升学生综合素质，着力发展学生的核心素养。《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（中华人民共和国教育部，2018）。对于学习英语的高中生而言，英语阅读不仅是增加英语知识、扩充文化背景知识、增强跨文化交际能力、提升学习能力的重要载体，而且是训练和提升思维能力的重要手段。作为英语阅读活动的语言输出阶段，读后活动对文本结构的重构、文本内容的深度理解、语言知识的灵活运用、主题语境的顺利迁移等具有重要意义。因此，读后活动是英語阅读的一个重要环节，是英语阅读课堂活动的一个重要深化、拓展与延伸阶段。同时，英语读后活动对学生思维的逻辑性、深刻性、系统性、独创性等有着较高要求，也对学生的思维有着促进作用。

语言教育家Krashen（1985）提出的“i+1”公式指出：学习者所接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能被理解。根据该理论可知：（1）设计读后活动时，教师一定要考虑到输入语言的难度水平，不能过分拉大输出语言与输入语言之间的难度落差，从而导致英语学习者无法实现有效地语言输出;（2）输出语言与输入语言应该设置合理的难度差，但是需要教师设置具有层次性的读后活动，逐步达到目标。此外，Swain（1985）的输出假说认为：学习者若想成功习得第二语言，不仅需要可理解性的输入，更需要可理解的输出。因此，读后活动设计的层次性科学与否决定了学生语言习得效果。同时，优化读后活动设计的层次性能够确保读后活动的顺利实施和教学目标的有效达成。具有合理层次性的读后活动有助于调动学生的深入探索文本的兴趣、增强学生积极融入语境的意愿，激发学生灵活运用知识的潜能。在具有合理层次性的读后活动中，学生思维的量和质必将得到有效提升。遵循认知规律，设计由浅入深的读后活动，有利于学生思维由低阶到高阶稳步发展，提升学生获取与梳理、概括与整合、内化与运用的能力。

一、英语阅读读后活动设计层次性不足的具体表现

（一）过分注重语言知识，缺乏学生思维训练

现实教学中，因应试等因素影响，很多教师为了节省出更多的时间讲解单词、训练语法、习题巩固等，将原本应该丰富多彩的阅读读后活动设计成简单的段落背诵、课文填空、选词填空等形式。纯粹为了记住几个优美句子或者掌握几个重要单词用法。更有甚者，脱离阅读文本的语境，将文本中的语言点单独提取出来，对学生进行强行灌输，对阅读文本中的语法、词汇进行孤立、机械、简单的训练，缺乏有效、科学地设计。过分偏重语言知识层面，停留在对文本的记忆和浅层次理解层面的读后活动无法调动学生参与课堂的兴趣，无法培养学生分析、比较、评价的深层次的高阶思维。

教师强行将文本的语言知识与文本语境相割裂，看似高效地处理了文本中的语言知识点，实则无效，甚至有害。在这类读后活动中，学生被动接收，没有时间与空间去思考和创新。学生无法去深入感知语言，只能以听代思、机械模仿，形成孤立的知识，根本无法形成迁移与应用能力。长此以往，学生感知不到英语语言的交际工具的作用，逐渐形成“英语无用论”，甚至对英语产生厌恶。在这样的读后活动中，学生被剥夺了探究与感悟的机会、应用与创新的乐趣、合作与竞争的体验。

（二）过分拔高思维要求，脱离学生实际水平

部分公开课、研讨课开设者为了追求读后活动的高大上，短短30分钟左右的文本解读后，在无有效衔接与逐级铺垫的情况下，直接跳到戏剧表演、读后续写等形式。这种情况下，学生可能还未深入理解文本内容，更谈不上对知识的灵活应用和创新。大部分老师在读前和读中环节，精心设计、层层铺垫、耐心引导，但设计读后的活动环节时因缺少“脚手架”，读后环节完全变成了学生自由发挥的天地，教师完全脱手课堂，学生被直接丢进了检验场。因缺少必要指引，这类读后活动很容易偏离目标，流于形式，最终只能是看似热闹非凡，但实效性不强。更有甚者，一味追求趣味与刺激，读后活动“跑得太远”而脱离文本，脱离学生的实际水平，学生无法以所学知识去解决问题，学生只能目瞪口呆。

读后活动作为阅读中的输出环节，活动内容理应贴近所读文本，贴近学生实际语言水平。语言输出与语言输入难度相匹配才能保证两者的有效性。过分高于文本的读后活动设计背离了所读文本的语言输入目的与作用，阅读材料所传递的知识无法为读后活动提供铺垫与依托，阅读活动所创设的主题语境失去意义，阅读活动中所掌握的阅读策略和技巧失去价值，从而使得读后活动变成无源之水。苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观认为：教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。但是，过分超越学习者实际水平的活动设计会挫伤学习者的学习兴趣，过分超越学习者实际水平的活动设计会成为学习者学习新内容的障碍。

（三）过分僵化教学模式，忽略实事求是原则

实际教学中，很多老师有自己的一套教学模式。根据不同的文本类型，老师会设计相对应的读后活动，每一种文体有着相对固定的读后活动设计模式。说明文的读后活动设计一般采用表格填空、思维导图、制作时间轴等形式，培养学生信息分析、综合等能力;记叙文的读后活动设计一般采用读后续写、思维导图、角色扮演等形式，培养学生推理、判断等能力;应用文的读后活动设计一般采用设计海报、信件回复等形式，培养学生运用、创新等能力。因受习惯、经验等因素影响，教师难以根据具体的文本内容打破以往的读后活动设计固定模式。

任何一个文本都有其独特性，任何一堂课都有其指向性，任何一个学生都有其唯一性。僵化的教学模式违背了实事求是原则。一味追求“套路”，违背文本特点的活动设计丢失了所阅读文本的价值，剥夺了学生欣赏、感悟语言的机会。违背学生认知规律，缺乏层次的读后活动，不利于学生思维能力的稳步发展，难以形成与提升能力。

二、优化读后活动设计层次性的原则与策略

布鲁姆的教学目标分类法指出：语言知识的教学应当遵循由浅入深、由易到难的认知规律，包含记忆、理解、应用、分析、综合和评价六个认知层次。记忆、理解、应用的低阶思维能力是形成分析、综合和评价高阶思维能力的前提和基础。读后活动设计的层次性必须遵循由浅入深、由高到低的原则。先通过观察、记忆、模仿等读后活动，培养学生记忆、理解、应用能力，再开展归纳、演绎、比较、评价、推理等活动，培养学生分析、综合和评价能力。循序渐进、难易相成的读后活动才能有效调动学生学习积极性，有效提升学生思维能力。

（一）创设台阶，科学铺垫

影响读后活动输出效果的一个很重要的因素往往是文本解读过程的粗糙或阅读过程的缺失。文本解读必须让学生亲自体验，切不可由老师“包办”。充分的文本解读的时间、足够的文本解读次数、合理的文本解读深度都是读后活动设计所要考虑的要素。文体类别的判断与篇章结构的把握能让学生选择正确的阅读策略;主题语境的把握与主旨大意地提炼能让学生创设新的语境;语言现象的揣摩与语法知识的解读能让学生增强语言能力。教师应该通过各种手段，让学生先从简单的模仿开始，再到复杂的运用;从篇章结构的宏观把握，再到语言知识、现象的微观学习。

语言是思维的外壳，不能因一味强调思维的培养而忽略语言教学，语言是思维表达的手段。重视语言，不代表要将语篇、语境抛弃，语言知识的处理不可从文本中抽取出来。在主题语境的引领下，通过创设新情境，让学生不断体悟语言，从而慢慢形成语言运用能力和创新能力。

（二）贴近实际，因材施教

语言学习理论假定语言学习者在头脑中有一个语言习得装置，语言学习的过程就是这个装置对语言学习材料进行输入（input）——加工（intake）——输出（output）的过程（Ellis，1999：349）。输入的学习材料贴近语言学习者的水平，才能激发学习者的加工兴趣，从而顺利输出。同时，输出效果的高低还取决于输入学习材料的方式和速度等。

根据语言学习者的认知水平和兴趣爱好等，通过巧妙、科学地读后活动设计激发学习者的学习兴趣，帮助学习者体验成功解读文本的成就感。根据学习者的学习节奏，选择合适的课堂结构和模式，有助于學习者有信心去完成每一个读后活动，从而达到课堂目标。

以笔者设计的《普通高中教科书·英语（2020年版）》选择性必修一第一单元阅读Comfort food读后活动设计为例：

Suppose one of your friend didn’t pass the exam， share your comfort with him or her to help him or her out.（假设你的一个朋友考试不及格，请你与他/她分享你的心理慰藉食物，以帮助他/她尽快脱离消极情绪。）

这篇文章为说明文，打破了常规设计模式，采用的这个活动贴近学生生活，创设了较为真实的语境，实施过程中，学生不仅仅兴趣十足，而且深入、充分理解了文本，同时正确运用了本课所学知识。

（三）逐步推进，循序渐进

读后活动终极目标在于培养学生迁移能力、推理能力、问题解决能力、批判思维和创造性思维等，但以上能力都建立在记忆、理解、应用等低阶能力基础之上。学生解决好了篇章层面的问题和语言知识的问题才能自然而然过渡到高阶思维的训练与培养，层层递进的读后活动才能有效巩固语言输入的效果，有效启发学生思维。

通过文体特征、阅读策略类的读后活动设计为类似文体文本学习提供了方法。阅读文本框架的重构类的读后活动设计能让学生模仿建构。语言品鉴类读后活动设计借鉴性语言输出作出了充分铺垫。在前者基础上，再开展创新类的读后活动就能水到渠成。

结束语

优化读后活动设计层次性既是读后活动设计有效性的必然要求，也是培养学生思维能力的必要保证。教师需要以文本为中心，从学生实际水平出发，以培养学生思维能力为目标，努力拓宽读后活动设计的视野，提升读后活动设计水平。精心设计、有效组织读后活动设计符合新课程理念，有利于发展学生的能力，形成有效的英语学习策略，有利于学生心理健康和品格健全。

参考文献

[1]Ellis，R.2000.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社.

[2]赵海燕，译.R.J.斯腾伯格.2001.思维教学[M].北京：中国轻工业出版社.

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