课程思政是教学改革的必答题、可解题

【摘 要】课程思政、学科育德是教学的内在规定性，是落实立德树人根本任务的一道必答题，不是另加的，也不是外加的。道德教师应自觉地担当起课程思政、学科育人的重任。课程思政也是一道可解题，其丰富内涵是多方面的，主体是培育、践行社会主义核心价值观，在六个方面下功夫，尤其是加强中华优秀传统文化、革命传统文化、社会主义先进文化教育。课程思政既要坚持方向性、融入性、适宜性、生成性等原则，又要着力解决好渗透与开发、价值澄清与价值引领等关系，让思想美、道德美照亮学科教学，让学科教学有灵魂。

【关键词】课程思政;内在规定性与时代要求;内涵与原则

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）83-0007-05

【作者简介】成尚荣，江苏省教育科学研究院（南京，210013）研究员。

一、一个成功的课例引起一个重要命题的深入思考：课程思政

小学数学特级教师华应龙自称是一个“把真课上得像假的一样”的人。这句话颇有深意，充满着辩证法，洋溢着哲思。“像假的”，不是“假的”，而是“真的”;“像假的”旨在让学生经过一个“探假”“打假”的过程，在学习和研究中分辨真假，进而真正认识“真”，懂得“真”的可贵。这不是故弄玄虚，而是创设引人入胜、启人思考的情境;这不是“忽悠”学生，而是让学生学会在复杂情境中辨别，在真假难辨中学会选择。“把真课上得像假的一样”，不仅有知识教学、能力培养、思维训练，其间还有丰富而生动的品德教育、思政教育。

下面是他上得“像假的一样”的一堂真课，课的名称是“卖牙膏的故事”。故事是由一道小学毕业试题引发的：“牙膏出口处直径为5mm，小红每次刷牙都挤出1cm长的牙膏。这样，一支牙膏可用36次。该品牌牙膏推出的新包装将出口处直径改为6mm，小红还是按习惯每次挤出1cm长的牙膏。这样，这一支牙膏只能用多少次？计算之后你有什么想法？”据说，这“1毫米”能带来“32%”的效益。由此，華应龙想到应当以此问题上一堂数学课。他还想到，这是一节练习“圆柱的体积”的课吗？这是一节练习“变化的量”的课吗？这是一节练习“设数法”的课吗？这些都是，都应进行;但好像又不只是，又不够到位。他又联想到美国杰弗逊纪念大厦的故事：大厦出现了裂纹，受到了侵蚀，而受侵蚀的最直接的原因是每天冲洗墙壁所含的清洁剂。为什么每天要冲洗呢？因为墙壁上有大量的鸟粪。接下去形成了追问链：很多鸟粪—燕子聚集—有燕子爱吃的蜘蛛—有蜘蛛喜欢吃的飞虫—飞虫繁殖原因是从开着的窗子照射进来的强光作用形成独特刺激—只要拉上整幢大厦的窗帘，问题就全部解决了。这其中诸多的问题、诸多的关系，在不断地追问后，他决定用爱因斯坦的话来作为这堂课的主导思想：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值（社会伦理准则）有了理解并产生出热烈的情感，那才是最基本的。”显然，华应龙期盼自己再次超越，寻找教学中“最基本的”东西，这就是要超越专业教育，走向育人，研究并落实学科教学育人，数学教学也应担当起培养和谐发展的人的重任。

这堂课上得十分精彩，紧紧围绕“牙膏口径扩大1毫米，营业额增加了32%”这一核心问题展开。他与学生们分析变化的量，从“1毫米”到“32%”之间到底发生了什么变化？牙膏管口变大—每次挤出的量多了—使用速度加快—用完时间缩短—回购时间提前。其中，有半径、直径，有开口面积、体积，有销售量、销售额的计算，有正、反比例关系的讨论……这些都是学生学过的知识，但在综合运用时，自然蹦出“学而时习之，不亦说乎”，而且体悟了其中的真义。在尝试计算时，增加了“率”的环节，讨论了问题的“本”与“末”，并在PPT上呈现《大学》里的话“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”。尤其在临近结束时，华应龙引导大家讨论了以下问题：“从老板的角度向，你觉得这创新怎么样？”学生纷纷说：“太好了！太妙了！”他又提出另一个问题：“请换个角度，如果从消费者角度看呢？”学生心照不宣，开心地笑了起来。他又提出第三个角度：“那，如果从国家主席的角度看呢？”他没有作答，而是呈现了一位全国人大代表提案上的一段文字：“与20年前比，国内市场上出售的牙膏管开口的直径已悄悄地从3～4毫米增至8毫米左右。‘我曾做过推算，当牙膏管口径直径是4毫米时，每天能比现在8毫米口径节约牙膏75%。”他郑重地说：“这么想来，是不是真的要控制，要立法啊？不能在我们不知不觉的时候就浪费了。”

以上是压缩版的课堂教学实录，无法充分展现整个教学的精彩，但已有了梗概，从中让我们有了不少感悟。这些感悟聚焦到一个问题：数学课有课程思政的目标与任务吗？如何进行课程思政？其中有哪些问题要把握好？数学是这样，其他学科又该何为呢？也许，这才是最真实的“真”，最深刻的精彩。

二、课程思政：教学及其改革的一道必答题，当下及今后显得尤为重要，也尤为紧迫

华应龙的这堂课是典型的数学课，是学科育德、学科育人的创造性探索，也同样具有典型意义。这堂课首先启发我们，课程思政、学科育德、学科育人是一道必答题，也是一道可解题。

1.课程思政是教学的规定性，是题中应有之义，是内在的，而不是另加的，也不是外加的。

何为教学？教学应当有知识的传授，有能力的培养，但知识、能力不是教学的全部。孔子在论述智慧的同时，一并论述仁爱，而且两者是相融的：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”在中华传统文化中，对“教学”的完整解释是“传道、授业、解惑”，首要的是“传道”。道者，哲学也，规律也，思想也。陶行知也指出：“把教学看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的……殊不知学习知识与修养品行是受统一学习心理定律之支配的。我们如果强为分家，必致自相矛盾，必致教知识的不管品行，管品行的不学无术。”[1]教知识也一定要管品行，教学内在地包含着品行、道德、思政，“教知识不管品行”是错误的，只授业不传道是违反教学本义的。提出课程思政，是教学意义的完整回归。

国外对教学的道德性也有非常明确的阐述。雅思贝尔斯指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”“灵魂的教育而非理智知识和认识的堆集”，其基本思想是，“知识的堆集”绝非真正的教育，更非灵魂的教育，灵魂的教育中融入了知识教育，灵魂的教育让知识教育有了灵魂。赫尔巴特提出了教育的目的，“必要的目的是教育学必须阐明的目的，是教育不允许回避的目的，否则将会犯下不可饶恕的错误”，而“这一目的就是道德教育”。接着他指出：“我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”赫尔巴特还进一步突出“通过教学来进行教育”，并提出了“不相信无教育的教学”的核心观点。以上这些论述，无不说明，教学理所当然地包含着道德教育、思想政治教育，这是“必要的目的”，是“唯一的任务和全部的任务”，这是教学的规定性。教学中加强道德教育、思想政治教育不是另加的，也不是外加的，而是内在的，是必然的，是必需的。

2.课程思政是落实立德树人根本任务的基本途径，是学科育人、教学育人的核心命题。

立德树人是教育改革发展的根本任务，也是课程改革、教学改革的根本任务;立德树人根本任务要落实在教育教学的全过程，当然也一定要落实在学科教学过程中。各个学科都要积极探索立德树人根本任务落实在学科教学中的实现方式。总之，学科教学要为落实立德树人根本任务做出贡献，这一贡献不妨称为“学科贡献”。其实，这贡献是一种责任，是学科责任。以上这一切，都有一个核心命题：学科德育、课程思政。

立德树人根本任务如何落实在学科中？我们的共識是：以学生发展核心素养为导向、为载体，亦即通过培育与发展学生的核心素养，让立德树人真正落实。核心素养与立德树人两者之间存在内在联系，形成合理的逻辑关系，即核心素养的正确价值观念、必备品格、关键能力，呼应并进一步落实有理想、有本领、有担当的时代新人的要求。这在学理上是通的：价值观念的核心是理想的追求，因为价值是理想中的事实;关键能力无疑是指向有本领，能研究、解决问题，能创新、创造;必备品格则是落实有担当的要求，担当意识与担当精神是学生的必备品格。核心素养以价值观念的培育与确立为导向，这就必然要求课程成为育人的蓝图，也必然要求教学成为立德树人的基本途径，其中育德、思政教育不可或缺。

值得注意的是，我们曾用知识与技能、过程与方法、情感态度价值观作为目标，构造教学过程。这是个了不起的进步，改变了课程，也改变了教学过程。这一理论是先进的，我们应当坚守，但又必须进一步完善，三维目标应当进一步整合，而整合的核心应当让情感态度价值观“置顶”，成为核心，用其来统领，并进一步综合为核心素养。毋庸置疑，课程思政是课程改革、教学改革本身的需求，是有理论支撑的，是一种必然的逻辑。

3.教师首先是道德教师，学科教学要融入道德教育。加强课程思政，是道德教师的重要特征和首要任务。

道德教师是看待课程思政必要性的又一个重要视角。这一视角可以促进教师更积极、更自觉地研究并加强思政;同时，促使教师专业发展更具方向性，价值立意更高，更具学科特点，也更具时代特征。

教师首先是道德教师，这是教育的本质属性所决定的。我对道德教师的内涵作了以下解析：道德教师对道德教育有深刻的认知;道德教师本身有道德，学高为师，身正为范;道德教师以道德的方式进行教育，教学的道德性、教育性特别鲜明;道德教师能自觉地在所任教的学科中融入、加强道德教育和思政教育。内涵的四个要素是一个整体，核心是道德，其价值在教学中进行道德教育得到实现并得以提升。道德教师不加强学科德育、思政教育是有悖于道德教师身份与责任的，也会妨碍自己的专业成长。

华应龙是数学教师，但有一种自觉和研究、创新精神。所谓“把真课上得像假的一样”，其中还有一种含义：数学课有点不像数学课，其人文色彩、哲学味道、道德意义比较浓郁。其实，这才是真正的“真课”，是完整意义上的“真课”。他心中有根弦——让数学课有数学味，又把伦理道德意义镶嵌在数学教学中，真实、自然、生动、活跃，数学知识、能力教学与道德教育融为一体，你中有我，我中有你，相互依存，相互支撑，相互促进。这是艺术，是智慧，是境界，是一种气象。华应龙的创新实践给了我们诸多的启发和美好的想象，激荡起我们课程思政、学科育人的理想和自觉实践。

三、课程思政如何实施：原则、特点及实现方式

1.课程思政的含义。

顾名思义，课程思政是在课程开发与实施中注重思想政治教育。课程思政，从学科特质和学科任务出发，相机融入思想政治教育。课程思政的主体是培育、践行社会主义核心价值观，内涵还是比较丰富的。其实，习近平总书记在全国教育大会上强调落实立德树人根本任务正是课程思政的核心任务，即在六个方面下功夫：坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强道德品质修养、增长知识与见识、发扬奋斗精神、增强综合素质。从文化角度看，课程思政要加强中华优秀传统文化教育、革命传统教育、社会主义先进文化教育，增强文化自尊、文化自信，生长中华力量，塑造中国魂，有中国人的志气、骨气和底气。从品德教育角度看，课程思政要明大德、守公德、严私德，加强法治教育，培养良好的行为习惯。从价值教育看，课程思政要加强价值观教育，学会价值观的澄清、选择，帮助学生克服价值困惑，防止价值迷乱，用正确的价值观引领学生成长。华应龙的那堂课，凸显了中国传统文化教育、中国哲学思想教育与中国智慧教育，并引领学生从不同角度进行价值讨论和判断。课程思政的根本目的，是为培养能担当民族复兴大任的时代新人打好基础。

2.课程思政的原则。

课程思政要探索、遵循以下原则。一是方向性。要坚持正确的导向性。课程思政首先要确保政治方向，加强“五个认同”的教育：国家认同、民族认同、中国特色社会主义认同、中国共产党认同、中国文化认同。这是根本方向，也是根本原则，确保学科教学发出正能量，把社会主义核心价值观的种子播撒在学生的心田里，生根、铸魂、益智、润心。二是融入性。要坚守学科特质。课程思政绝不是把所有的课都上成思想政治课，而是要从学科的特质出发，在学科的独当之任中，融入思想政治教育，充分发挥学科独特的育人价值。无论是理论还是实践都一次又一次地证明，凡是从学科特质和任务出发的，思政教育才会真，而不是假;才会实，而不是大而空;才会自然，而不是贴标签;才会有魅力，而不是苍白的、枯燥的。学科教学与课程思政融为一体，而不是两块皮，拼凑、割裂不是真正的课程思政。三是适宜性。要坚持从学生身心发展规律出发，根据学段特点，采用适合的方式和手段，以学生发展为主体，激发他们的内在需求和学习兴趣。小学低年级更多的是以故事的方式，中高年级引导学生以喜欢的方式来表达，初中要引导学生深入讨论，高中则要在理性思考的深度上具有一定的挑战性。适宜的才是有效的。四是随机性。要注重教学过程，根据学习情况，在情境中生成问题，相机融入教育，课程思政的随机性、生成性可以有无法预设的精彩。华应龙的那堂课，在以上原则方面体现得特别充分，因此闪烁着智慧的光彩，学生非常喜欢，课程思政教育已“走心”了。

3.课程思政中需要处理好的一些关系。

课程思政，既是一个实践问题，又是一个理论问题，在实践与理论的对接中会产生一些困惑，需要我们解决好这些难题。一是要着力解决好思想道德教育渗透与开发关系。课程思政需要渗透，但更为重要的是开发，即开发课程内容中思想品德的元素。开发才能更体现学科的特点，才更真实、更自然。开发的过程是深度探究的过程，思政教育也才更有深度，才会进入心灵深处。二是要着力解决好价值澄清与价值引领的关系。价值需要澄清，帮助学生在多元价值中进行辨别和选择。但是课程思政不能止于此，更为重要的是指导学生逐步确立正确观念，用价值观引领自己成长。无论是价值澄清还是价值引领，都要让学生有一个真实而丰富的价值经历，在价值经历中探究、感悟，教师给予及时的、必要的指点和引领，保证正确的价值方向。三是要着力解决好显性呈现与引领领悟的关系。思想品德教育常以隐性的方式存在，这种隐性的方式有利于学生去发现、去探究，有利于学生主体作用的发挥。与此同时，还需要有显性的方式来呈现，明明白白、清清楚楚、毫不含糊地揭示、点明、确证，有时候还需要合理的灌输。四是要处理好预设与生成的关系。预设是有目的、有计划的，预设不可或缺，但不能忽略生成，生成更有现场感，更有针对性，更有吸引力，因而更有效果。

【参考文献】

[1]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].长沙：湖南教育出版社，1986：2.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4.

[3]赫尔巴特.赫尔巴特文集：哲学卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：12

[4]赫尔巴特.赫尔巴特文集：教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002：13