一标一路，促深度学习真实发生

祝俞蕾

摘  要：文章提出“一节课只设一个核心目标”作为具有挑战性的学习主题，并提出以“三向”标准选择核心目标，以“三段”要求表述核心目标，使核心目标成为深度学习的评价方向，同时还制定凸显“纵深”和“自主”的深度学习活动路线，以促进学生深度学习的真实发生。

关键词：常规阅读课堂;深度学习;核心目标;学习活动路线

近年来，“深度学习”成为课堂教学研究的高频词汇，逐渐进入了一线教师的研教视野。那么何为深度学习呢？笔者对比进行了溯源学习。这个概念最早由瑞典学者费尔伦斯·马顿和罗杰·萨廖提出。他们做了一项有关阅读教学的实验：选取两组学生，分别阅读相同的两部分内容。阅读完第一部分内容后，让这两组学生根据阅读结果分别作答两份问题侧重不同的试卷。然后同时阅读第二部分内容，再作答两份完全相同的试卷。这个研究的变量在于第一部分作答的问题不同，学生思考的角度不同，对内容的理解过程也就不同。因此，学习结果也不同。通过这个实验得出“深度学习”的第一次定义：学生需要对所学内容有着较为深刻的理解与掌握才能答出相关问题。

我国教育部基础教育课程教材发展中心筹划并组织开发了“深度学习”教学改进项目，并明确定义“深度学习”，即在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。如果我们在常规阅读课堂中能够实现深度学习，那么实际课堂中学生学习目标不明确、学习活动零碎、学习停留于浅层思维等种种问题均能迎刃而解。

如何让深度学习理论软着陆，在我们的常规阅读课堂中真正发生，从而更有效地提升学生的语文素养呢？结合学校研教磨课活动，笔者进行了如下分步系列探究：着眼于设计核心目标，以核心目标作为具有挑战性的学习主题;致力于制定深度学习活动路线，以深度学习活动路线促进学生展开全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

一、设一个核心目标

一节课中，为了保证学生有充分的学习体验时间，我们只选择一个目标作为学习主题，将这个目标称为“核心目标”。核心目标是深度学习的出发点，也是深度学习的评价方向，贯彻于整个学习活动过程中。

1.“三向”选择核心目标

一节课只有一个核心目标，而这个核心目标也只适用于这节课。教师需要精心地梳理核心内容，提炼出核心目标。在具体操作中，笔者认为可以从以下三个方向予以分析考虑。

（1）指向教材特点。

教师可以从三个方面解读教材。除了分析教材知识结构，提炼重、难点之外，还要深入解读教材，读懂编者意图，了解所教内容在本單元、本册教材中所处的地位，理清新、旧知识之间的联系。同时，还要明确《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）的要求，紧扣学生所处学段特点制定核心目标。其具体结构如图1所示。

例如，在教学人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》（以下统称“人教版教材”）四年级上册《迷人的张家界》这篇选读课文时，全文紧扣“迷人”两个字展开，第二小节运用比喻、排比等修辞手法，写出了群峰的千姿百态;第三小节从不同角度观察金鞭岩，写出了金鞭岩与其他岩石的迥然之处。在这节课同课异构的研讨活动中，各位教师为核心目标的确定展开了讨论，主要集中两种观点：一种观点认为，这篇课文运用了大量的比喻句，适合进行比喻句的指导训练;另一种观点认为，这篇课文第三小节从不同角度观察景色，再运用不同方式表达的写作特色值得学生模仿，可以作为写景片段的范例进行迁移。从三个方面解读教材，紧扣四年级学段特点，结合人教版教材四年级上册第五单元的课文《长城》《颐和园》《秦兵马俑》，均运用不同的表达方法来写出景物的特点，由此可以明确后者的观点更切合教材实际。因此，我们选择确定《迷人的张家界》这篇课文的核心目标为：品析第三节的重点语句，学习作者从不同角度观察并写出景物特点的方法，开展写景的片段训练。

（2）指向学生学情。

在分析语文教材的基础上，教师还可以综合学生单元学习情况，围绕核心学习内容设计预学单或者组织学情前测，了解学生的学习起点，在学生的最近发展区内确立核心目标。

例如，在教学人教版教材五年级上册《新型玻璃》这篇课文时，教师按照新型玻璃的名称、特点、作用、运用的说明方法四个方面设计表格式预习单，让学生自主提取课文信息。重点统计了40份预习单中“运用的说明方法”这部分内容的完成情况，具体如下表所示。

根据预学反馈情况，可以发现学生对举例子的说明方法不太了解。因此，教师可以确定核心目标：模仿课文第一小节运用“举例子”的说明方法介绍新型玻璃的写法，尝试介绍一种新型玻璃。

（3）指向语文素养。

语文学科的学习是多维的。因此，核心目标不应该是单一的，仅仅依据教材和学情制定知识、技能、方法目标，而应该是多元化的，融合思想情感、思维品质、审美情趣、学习习惯等语文素养于一体的多维目标。

例如，在教学苏教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》（以下统称“苏教版教材”）二年级上册《云房子》这篇课文时，描绘了雨后天空的美丽景色。课文中描写云房子样子的句子，运用“有的像……，有的像……”的句式，特别生动。分析教材，针对典型语例，教师确定核心目标：学生通过朗读、绘画，学会用“有的像……，有的像……，有的像……”的句式表达。这个目标包含了知识方法，是单一的。在实现核心目标的过程中，教师应该将多维学科素养培养目标附在本体性内容上加以融合。那么，这篇课文的核心目标必须隐含“能够积累文中的优美语句，感受到雨后云朵的各种姿势美，并养成清楚、响亮的说话习惯，培养想象力”这些多维学科素养培养目标。

2. “三段”表述核心目标

在实现目标的整个教学过程中，目标本体性内容应该是可操作的，目标的达成与否，达成到何种程度也是可以检测的，这样的核心目标才是有效的。核心目标的表述要精到，必须注意如下三段表述结构：其一，目标的主语是学生，明确“学的主体”;其二，要把这节课要采用的学习方法表述清楚，明确“学的路径”;其三，要把学习内容的达成程度表述清楚，明确“学的结果”。

例如，人教版《义务教育教科书·语文》二年级上册《雪孩子》这篇课文设定的核心目标是：学生能够借助视频，抓住动词，简要复述雪孩子救小白兔的经过。其“三段”表述核心目标如图2所示。

从目标中我们可以看出，“学的主体”是学生，“学的路径”为借助视频，抓住动词，“学的结果”为能够简要复述雪孩子救小白兔的过程，这样清晰的目标表达有助于教师更好地将目标落实到课堂中。

特别是对“学的结果”的表述，教师要尽可能地用便于理解、操作和评估的行为动词来刻画。例如，在教学苏教版教材五年级上册《装满昆虫的衣袋》这篇课文时，“学的结果”可以表述为能够抓住小动物的特点，通过对外形、声音和昵称的描写把小动物写生动。又如，在教学人教版教材五年级上册《地震中的父与子》这篇课文时，“学的结果”可以表述可以为学会作者抓住人物在特定场景之中对外貌、语言、动作的描写，刻画人物形象的表达方法。这样明确的目标，为学生的学习指明了方向。

二、定一条学习路线

核心目标的制定让阅读教学有了明确的方向。那么应该怎样保证核心目标的实现呢？笔者认为，必须保证以学生的知识基础与核心目标达成之间的学习过程有效开展。依据学生对新知识建构的认知规律和学生思维活动特点，笔者探索制定了常规阅读课的“四步”学习活动路线，即“感知发现—探究验证—迁移运用—评价反思”，并对学习路线的设计要领和指导策略做了进一步的探究。

1. 学习路线设计凸显“纵深”

学生的学习过程不能仅仅停留在记忆和操练中逐渐熟练，更应该有内化和整理的空间。只有让学生经历深度学习的过程，才能真正从“学过”走向“学会”。因此，在每节阅读课中，教师都需要设计一条纵深、明确的深度学习活动路线，保障学习过程有效开展。

例如，苏教版教材六年级上册《船长》这篇课文的核心目标是：学生通过批注指导，赏析课文中多方面（语言、动作等）刻画人物的典型描写，感受人物形象。笔者设计了以下“四步”深度学习活动路线：“出示批注范例，发现批注规律—交流典型语例，尝试写批注—迁移学习方法，自主练写批注—展示批注成果，进行自评互评”。

又如，人教版教材三年级下册《卖木雕的少年》这篇课文的核心目标是：学生通过品析词语、理解词义，学会抓住重点词语阅读课文的方法。笔者设计了如下“四步”深度学习活动路线：“抓住重点词语，感受大瀑布的壮观—运用重点词语推荐目标—品读重点词语，感受“我”对木雕的感情变化—迁移应用，抓住重点词语品读少年的内心想法”。

深度学习活动路线细化了学生对核心目标的学习步骤，展开了学生思维活动的空间，促使学生的思维活动由浅层向深层发展。在一次次深度学习活动路线的设计实践中，逐渐明确了促进四个环节纵深推进的设计要领。

（1）感知发现激热情。

学生走进了指向核心目标的学习活动情境中，与初步接触新知识，同时明确学习目标。教师一定要坚持让学生去观察，显露出自己的已有认知，通过新、旧认知的冲突，激发学生的探究热情，让每名学生心中都有一个探究问题。

（2）探究验证重互动。

学生对新知已有初步认识，并尝试运用已有的认知去解决问题，验证新知。在解决问题的过程中，通过生本互动、生生互动、师生互动不断完善、建构，形成各自新的认识和观点。

（3）迁移应用解问题。

学生已经解开心中的探究问题，开始进行泛化和迁移，应用于解决实际问题中。通过对实际问题的解决，建立知识之间的联系，提高学生的知识、技能、策略水平，促进知识、技能的正向迁移。

（4）评价反思促内化。

学生对整个学习活动进行整理、总结，促使对新知识的认识从“动作认知”向“分析抽象”循序渐进。学生是评价的主体，针对明确的评价规则展开自我反思，以个人的方式吸收信息，促进内化，形成知识关联，完成新知建构。

深度学习活动路线的实施过程是一个相对完整的学习过程，教师在课堂中必须要保障学生的活动时间。学生是学习的主人，在设计过程中，教师要清楚每个板块中学生所处的学习阶段，最大限度地给予学生体验活动时间，让学生在学科学习中既有个体独立思考，又有团队交流分享，促进学生主动学习。

2. 学习路线指导凸显“自主”

规划好深度学习活动路线后，接下来就是教师在课堂中要选择合适的策略，指导学生展开深度学习的过程。美国缅因州国家训练实验室研究的学习金字塔理论表明，主动学习的保持率最高。因此，要使学生真正展开深度学习活动过程，需要教师提供促进学生自主学习活动的指导支持。针对深度学习活动路线的四个板块，笔者总结了自主尝试、自主互动、自主实践、自主反思四个指导策略。

（1）创设问题情境，指导自主尝试。

“感知发现”环节，尝试是手段，问题是目的，经验是内在的发力因素。联系学生已有的旧知识，根据学生的已有起点，创设符合学生心理特征和认知规律的问题情境，是让学生进行自主尝试的前提条件。

首先，创设问题情境要能够激活学生的认知，贴近学生的学习起点，使已有学生的经历和学习内容产生连接。例如，在教学人教版教材五年级下册《桥》这篇课文时，教师让学生找出描写老汉的句子，并说说老汉是个怎样的人，这样的问题交流就是在学生已有基础上的表达，便于教师了解学生的学习起点，清楚学生在感受人物形象时是否能抓住重点描写的语句。

其次，创设问题情境要力求做到形式多样、生动形象、富有趣味性，以激发学生的好奇心和求知欲，为后续教学活动打好基础。仍以《云房子》这篇课文为例，教师通过让学生欣赏天空中形态各异的云彩图，让学生感受云彩的美丽和变幻无穷。

最后，创设问题情境必须指向核心目标，帮助学生明确学習方向，激发学生探究新知的欲望。

（2）适当调控点拨，指导自主互动。

“探究验证”环节，教师一定要坚持让学生自由互动，让学生在开放、互动的环境中充分交流，相互补充自己或小组对知识的理解，让新知识“发芽”。教师要善于调控，当课堂互动不积极时，教师要及时、有效地组织调整;当学生在互动中思维“脱轨”时，教师要指明思考的内容和路径，促进学生回到探究“核心学习内容”的轨道上。另外，教师还要提供多种学习方式支持学生的自主学习，促使学生经历学习过程。

例如，在教学西师大版《义务教育课程标准实验教科书·语文》三年级上册《植物的睡眠》这篇课文时，确定的核心目标为：学生通过典型语例对比阅读，能够模仿课文把变化写得生动、有趣。在实践过程中进行了同课异构，看看在品析描写合欢树睡眠变化的语句时，两位教师的教学片断。

教学片断1：学生自由朗读描写合欢树睡眠变化的语句。

师：请大家用“△”标出课文中表示合欢树睡眠的动词。

学生交流，找出“折合关闭”和“全部合拢”。

师：从“全部”你们体会到了什么？

生1：作者观察仔细。

师：那么还能从哪里体会到作者观察仔细？

生2：我从“好像被手碰撞过的含羞草叶子”也感受到作者观察仔细。

师：大家找找合欢树白天是怎样的？为什么作者要写白天？

生3：在白天舒展而又平坦，通过对比突出合欢树睡眠的特征。

教学片断2：学生自由朗读描写合欢树睡眠变化的语句。

师：到了夜晚，合欢树发生了怎样奇妙的变化？

生1：那无数小羽片就成对成对地折合关闭，好像被手碰撞过的含羞草叶子，全部合拢起来。

师：对照课文中的动词，你们能用手演一演吗？

学生纷纷用手演示了起来。

师：你们觉得这个变化奇妙吗？同桌相互讨论，说明理由。

学生讨论。

在教学片断1中，师生的互动完全是对答式的，形式单一，学生的思维无法展开，学习缺乏自主性。在教学片断2中，教师准确地将自己定位为组织者和引导者，搭建问题支架，让学生对合欢树睡眠变化的语句学习经历了观察、对比、表演、判断、评价的学习过程，思维水平在碰撞中得到有效提升，深度学习应势而生。

（3）把握训练程度，指导自主实践。

“迁移运用”环节是学生运用新知识、技能和方法解决问题的过程，是学生对前面的认知冲突寻找解释的过程，也是学生自主实践的过程。教师针对核心目标，设计具有一定挑战性的迁移变式训练，对知识点加以深化、综合和提高，使学习活动向纵深延伸。在设计和指导拓展环节时，教师要把握好拓展训练的“度”，力求做到趣、近、小。“趣”是符合学生的兴趣;“近”是要与本节课的核心目标紧密联系;“小”是指目标定位准确，跳一跳能摘到果子。

例如，苏教版教材五年级上册《高尔基和他的儿子》这篇课文“拓展应用”环节设计如下。

第一步：教师出示练笔——的确，“给”，永远比“拿”愉快。还记得……（试用自己亲身经历的一则事例来说话。）

第二步：学生动笔，教师巡视，及时点拨。

第三步：片断赏析。

第四步：总结：我们就是在不知不觉间，真切地体会着高尔基信中的这句哲理——“给”，永远比“拿”愉快。然后学生齐读。

通过练笔，联系自身经历理解“‘给，永远比‘拿愉快”这句话，理解句子含义是这篇课文所设定的核心目标。课例中，教师所设计的拓展练习紧扣核心目标，让学生结合自己的亲身经历，生动地诠释着“‘给，永远比‘拿愉快”这个哲理的个性化解读。在具体练笔中，学生记录了自己生活中“让苹果”“让书”的故事，实现了意言兼得。这样的拓展练习顺应了核心内容的脉络生长，顺应了学生的学习需要，激发了学生实践的热情。

（4）开发评分规则，指导自主反思。

“评价反思”环节，学生是评价的主体，教师要把归纳总结的权利还给学生，通过自我反思来促进知识内化。美国著名教育心理学家梅里尔指出，教师应该提供机会让学习者相互讨论所学的知识，质疑不同的观点，这样，学习者本身就起到了教师的作用。在学生完成迁移练习后，通过细致讨论、相互质疑、合理辩护对拓展内容做出深刻反思，完善自己的认知结构，增强运用新知识和技能的灵活性。

教师应该注意反馈的主体是学生，制定可操作的评分规则，让学生作为评价主体参加到评价活动中。教师帮助学生查找出现错误的原因，引导学生反思，自己得出正确结论。例如，在教学北师大版《义务教育课程标准实验教科书·语文》五年级上册《红树林》这篇课文的“评价反思”环节如下。

师：请写一写赏析。划出一句你最喜欢的句子，抓住词语，展开想象，尤其要关注作者的表达方式。

学生自主写赏析，教师巡回指导。写好后，选择生1和生2的赏析进行展示评价。

师：大家能否根据我们学习的写赏析的方法，评一评这两名学生赏析写得怎样？三种方法全都运用的学生能得到三颗星。

生3：两名学生都抓住了重点词语展开想象。

生4：生2不但展开想象，还写出了这句话运用了比喻的修辞手法，关注了这句话的表达方式。我觉得生2可以得到三颗星。

师：下面请每名学生都给自己的赏析进行打分。抓住重点词语写赏析的学生请举手，给自己加一颗星;写赏析时展开想象，写出了自己观赏美景时感受的学生请举手，给自己加一颗星;写赏析时点出了句子所运用的表达方式的学生请举手，再给自己加颗星。

上面的案例中，學生经历了写赏析、评赏析、修改赏析的过程，写赏析的方法在评价反思中不断得到强化。学生不但明白了怎样写赏析，而且开始思考怎样才能写好赏析。同时，在开展互评赏析的过程中，学生思维的深刻性得到发展。教师只需要根据练习的总体情况，抓住具有共性的问题，有针对性地对写赏析的方法进行归纳，指导学生掌握一般规律，充分发挥主导作用。

三、结束语

“设一个核心目标”“定一条学习路线”的具体策略，让学生在课堂活动中有了明确的学习目标，有了充足的学习活动体验时间。学生的学习经历了“新知识习得阶段—知识的巩固和转化阶段—知识的迁移和应用阶段”，思维能力得到提升，深度学习真实发生。同时，“一标一路”的具体策略也为教师教学常规阅读课提供了课操作性的技术支持。

参考文献：

[1]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen. 深度学习的7种有力策略[M]. 温暖，译. 上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]夏雪梅. 以学习为中心的课堂观察[M]. 北京：教育科学出版社，2012.

[3]郭思乐. 教育走向生本[M]. 北京：人民教育出版社，2001.