复杂性理论视域下比较教育学范式的反思

王雪娇,马立武

(沈阳师范大学,沈阳 110034)

随着社会历史的变迁与科学的进步，学术探索从人本身的研究延伸到了宇宙的研究，从单中心体到多中心体，从单维度到多维度对世间万物进行分析。传统研究常把问题简单化、普通化以寻找其运行轨迹即从混沌的复杂性归结到物质的规律性。但随着探索世界的脚步逐渐加快，影响问题的因素越来越多，简化问题并不能真正的解决问题。正如莫兰所讲的复杂性理论“所有复杂性的东西不能用简单的概念或规律来概括”的复杂性定义[1]。20世纪初复杂性理论的出现可以更新现今比较教育学研究范式并解决研究范式的危机，应尝试用新的思考方式分析问题。

一、复杂性理论的产生背景及主要观点

莫兰所提出的复杂性理论来自《复杂性理论与教育问题》，这本书中所涉及的一些关于构建复杂性理论的哲学基础。莫兰在其《方法》一书中涉及了东方的道家思想，一个“道”字包含了阴阳二元，他将这种思想与自己的“复杂性原则”相融合，提出了复杂性理论的两个原则——两重性逻辑与回归环路原则，他认为这种相互融合的关系是对黑格尔辩证法的一种修正[2]。莫兰提出的两个原则认为一切事物存在矛盾两方面，但这两者关系即是对立又是互补的。探索一切事物的原因，不应归结为一种因素，也不应把多种影响因素相互隔离。他的复杂性理论是基于人类学、社会学、哲学等学科所产生，对其观点的理解，可以从“未来教育必需的七种知识”中获得灵感。

从宏观角度理解复杂性理论主要是整体与部分的关系，二者基于整体论与还原论。莫兰认为：整体是多个部分有机的整合，这些部分之间相互作用或组织的方式连接[2]。“部分大于整体”的观点强调个体在系统下的作用。部分与整体之间，相互约束与促进。借用莫斯的一句话“应该重新构建整体”，所以可以这样认为，世间万物的关系都被一种自然或强制的力量维系着，要认识整体就要了解部分，反之如此。对于还原论可以追溯到其哲学基础与发展溯源，在牛顿科学产生后，物理科学与生物科学都尝试从还原的角度去分离物质以探寻其本质。但这忽视了部分的运动并不都是线性的、有规律的，有时得出的结果却是错误的。莫兰强调的整体论不是只对整体做分析而是部分与整体所构成的有机系统的综合分析[3]。

莫兰在书中提到“地球可能起源于一堆由太阳爆裂产生的宇宙碎屑，本身也在有序←→无序←→组织的两重性逻辑中自我运行”。人类生存在一个无序与有序相互转换的世界，处于混沌的宇宙中、纷繁的社会中，任何事物都存在复杂性的本质。人类总是尝试着将可以控制或者不能控制的事物下一个定义或根据观察与经验制定准则，这是将事物归结于简单化的过程即有序性。那么无序性是有序性相对的概念，一切事物产生于无序，事物自组织的变换或是分子无序性的排列。可以引用一个例子来理解这个问题，比如：磁粉在盒子里无序的排列，我们通过晃动盒子使磁粉的磁极相吸呈现有序的磁场排列。这个例子就能阐明莫兰提到的“有序产生于噪声[4]。”有序来自于无序，有序是以无序为前提条件的，无序性是事物的本质特征和自发的轨迹。有序性是一种简单、普适、规律性的整合，具有事物简单性，那么无序性则是复杂性。复杂性理论认为：“世界的本质是复杂的也是简单的，我们要承认复杂性，但并不排除简单性，简单性只是复杂性的一种特例[5]。”总的来说，无序性是产生创新的基础，但无序性也是破坏自我组织性的危险,无序与有序共同促进了复杂性层次的递增。

莫兰所阐述的现实不确定性与认识不确定性，可以理解成观念和理论并不反映现实，而是反映事实，这种方式可能是一种错误的方式，是一种主观的臆念[2]。不能清晰地分辨现实的真伪，但也不能做一个非现实主义者，要做到明确现实中存在着隐藏的可能性。基于信息论的角度，人通过感官去直接识别事物，但这只是表面现象，于此产生了知觉上的错误。此外，将知识输入大脑的过程是利用自己的价值观与知识观对其重组与沉淀，二者均产生主观认识原则上的幻觉与错误。对此，利用行动环境论来解决此问题。行动即是决断也是博弈，在此概念中存在着幻觉与风险的不确定性，通过行为改变其偏离性。但这种行动论会产生三种意想不到的后果就如海施曼所提出的：“逆反效果、革新落空、成果危机”[2]。可以利用博弈与策略来对付不确定性，前者是基于决定，后者是基于程序[3]。对于复杂性问题可以先设定一个假设性决定，在根据环境的随机因素进行行动的修正，但这种不确定性也给予世界无限的可能，成为我们奋斗的目标。

最后，谈到系统的上位概念——元系统，系统化是对一切科学的演绎推理，以形成某一领域的结构，那么什么是正确且标准的结构呢？莫兰的元观点认为哥德尔的“不完全定理”与塔尔斯的语义学能都对此进行解释。对于元系统的理解具有相似性，任何一种特定科学都无法在其内部找到正确的标准答案。所谓元系统则是采纳基本公理与概念，运用演绎推理原则，创设一个全面性的系统体系。任何科学都可以在其中寻找到相对应的基本系统结构，进而与自我构建体系相互对比，证实其标准性[3]。这种元系统建立在一个广阔的视域中，是一种参考系统。因此，系统是元系统的一类特例。在科学研究问题时，需要其具体的情景，主客联系，将物体置于系统与元系统中结合分析。

二、比较教育学范式的历史回顾以及现代范式危机

(一)比较教育学研究范式的发展进程

“范式”一词在古希腊就产生了萌芽，希腊语为“paradigma”。柏拉图指出：“范式为事物的规则与模式的范例化”；亚里士多德进而表明：“范式是一种以实例为基础，普遍的论据。”在结构语言学中则说明是范式一种横组合与纵聚合的主导关系轴[6]。范式真正的应用发生于库恩“科学革命”中所阐述的在多种不同情境下范式的不同版本，但其中的核心含义则是“那些公认的科学成就，在一段时间里为实践共同体提供解答与问题[7]。”现在范式的通常解释为某一科学领域共同认知的基本概念、看问题的方式以及共同的哲学基础，是一种对本体的基本假定。范式不是具体的研究方法是具有哲学底蕴的方法论基础。

比较教育学属社会科学的一门学科，其范式以社会学、哲学与教育学相关学科领域为基础。伴随历史背景以及社会风潮，最开始采用的比较教育学范式主要是实证主义范式与历史主义范式的二者的角逐发展。从19世纪至今，比较教育学研究范式经历了三次变革：历史主义——实证主义——多元性范式(基于文化多元性所产生)。在当代社会科学领域，人们从不同的视角与理论框架去分析或解释文本，使研究呈现多元性的范式与版本，如批判主义、后现代主义、思辨主义、解释主义、民族志、人种学、相对文化主义与全球化体系等等，这些理论框架成为研究者更为深刻地分析比较教育学的工具[8]。

(二)比较教育学研究范式的特征与应用

在这里主要提及一些近些年比较教育学领域中经常应用的一些研究范式，对其进行总结与归纳，尝试着从范式三要素：本体论、认识论与方法论对其进行研究分析。

1.历史主义范式

历史主义产生于20世纪初，由萨特勒倡导历史的横纵方向比较与“因素分析法”的应用，是历史主义范式形成的标志。由于文化发展开始向人文性转换，着重强调以历史社会背景与民族文化为前提，应用历史——描述或解释法进行他国的借鉴与改革。其本体论是以教育史学为基础，了解某国的教育发展历程；认识论则是比较对象教育发展史中获取经验，寻找其共同的原则，以改进本国的教育。方法论问题上，运用因素与历史分析法，依据民族与国家的特征进行比较分析[9]。对于历史范式，康德尔认为其方法论有三种目的：收集——描述、历史——功能，改善的目的[10]。汉斯则是寻找决定性因素对其历史分析。由于历史主义只是解释与描述，找不到借鉴改革的方法，伴随着科学的发展，逐渐的被实证主义逼下了“主位”。

2.实证主义范式

实证主义范式借用自然科学的方法，将研究内容量化，以科学哲学为基础，主要对自然过程中产生的因果关系，人与客体的关系进行思考。运用假设验证法、问题法进行比较分析[11]。其特征在本体论上，主体与客体分离，客体在外并且受主体的意识支配，主体寻找客体发展轨迹的一般规律。对其认识论问题强调了二元论，主体对客体的感知，不受其他因素所影响。因此，其方法论是科学、量化，寻找其普适性即自然科学法。贝雷迪提出了比较四步法；描述——解释——并列——比较，为实证主义提供了完整的系统诠释，同时也提出了“暂时性假说”将问题序列化[10]。它的缺陷在于将主客体分割开，主张知识的外在性。主体与客体的定义界限明确，但是客体也同时定义主体，所以在研究时应掌握客观追求到主体间理解的协同性。

3.解释主义范式

解释主义是一种探究教育与社会其他因素相互关系的“解释论研究”。梅斯曼将这种因素背景研究看做研究者对行动的主观阐释，以表示主观行动的意义[12]。这种范式基于历史法与因素法结合，以及主观对事物的关系意念，是一种质性研究。从本体论的问题上，是由人作用于客体的行为所产生的影响，明确主客一致的观念。在认识论上，主要是解释功能与深描来体现具体现象的特征[12]。因此，要求在方法论上需要实地考察与背景相结合，以自己的价值观评判事物的意义。解释主义范式顾名思义是运用每个人的主观想法去诠释一个关系、行为或者事件所产生出的意义。解释主义在于逻辑层面与事实层面的冲突，这种冲突是由人的文化背景以及一个国家的政治、传统等等因素的影响。虽然其基于调查研究，但是由于过多的主观价值涉入，导致研究得出的结果各不相同，具有多样性的缺点。

4批判主义范式

批判主义是在马克思辩证唯物主义之后产生的。鲍尔斯运用批判主义范式对社会结构的不平等问题的分析，教育不平等，社会地位不平等具体问题的解答[12]。批判主义从微观层面研究社会生产关系背后所隐藏的意识形态，进行批判与反思。这种冲突论的范式，基于本体论展示出主体与客体共同发展，以及社会的个人体悟。运用辩证法去识别现实，以实践为基础，结合质化与量化的方法，揭示虚拟的意识形态。批判主义范式以人类学、现象学、解释学等为基础，揭示多层阶级力量的复杂关系是研究范式的一种双重性创新[6]。在此批判主义还要注意在验证事物时，不能用唯一理论去伪证事物内在秩序(例如：决定论“只要……就”)，还要考虑事物内在的多种变量间的关系与体外的边界条件的正确性指导研究。

5.后现代主义范式

后现代主义最早起源于20世纪后期的意识形态领域，是早期的历史主义与解构主义的延伸，一般从平等公民的角度对社会与国际问题进行分析，具有开放性，不确定性以及工具性。从本体论来讲，后现代是一种反本质主义，以及“彻底否定自身”的思想流派。以个人的视角解决问题为认识论的基础，主要采用个人话语体系，目光从元叙事变换为小叙事的观点。同时，后现代主义也是使研究范式多元性发展的原因之一。在比较教育学领域采用了其跨学科，多元文化以及动态外部分析的观点进行范式框架构建，是现代最普遍流行的一种研究范式。后现代主义探索世界的视角拓宽了，看待事物的角度多元化了，它的出现并不是对某种研究范式的贬抑，而是探寻多种研究范式存在的内在关系，从而整合起来应对新的问题，此研究范式呈现出教育科学现代化发展的趋势。

6.世界体系与多元文化范式

随着科技发展与经济贸易跨国化，世界逐渐成为了一个整体，同时经济一体化促进着世界地球村的形成。在此背景下，比较教育学研究范式也发生着革新，大数据化与相容性成为了新的焦点。在本体论问题上，以科学和世界的眼光关注学科领域的最新发展。在认识论方面，应以本土化与全球化去识别共同的教育问题，以某国突出的教育问题进行研究。主动尝试以世界为中心，以人为本，基于证据与跨学科的研究基点去创造一个崭新的研究范式。此范式有以下特点：注重研究者对研究对象彼此的价值判断与重新定义；以自己的观点为立足点附以历史的理解 ；不接受唯一的真理性，相信真理一直在进化与革新；应站在解释学的角度对其他的研究与别国文化“同感”且“他化”。总之，这是一种在个性中寻找共性的一种研究范式[13]。

以上简述了近代中西方比较教育学在研究中经常应用的一些范式。随着社会进步，研究范式也不断地革新以适应新时代的教育问题。社会发展的复杂性与比较教育学学科本身的复杂性决定了并不是一类的研究范式就能解决所有问题。在研究的过程中一定会忽视某些方面，或许应该创建一个解决现代比较教育发展出现的问题，以及全球比较教育急需的研究范式。

(三)新时代比较教育学研究范式的危机

我国比较教育学学科起步晚，研究范式都是引进西方的思想与框架。胡森在《国际教育百科全书中提出》教育科学主要的研究范式有两种：一是引用自然科学的研究方法，另一种则是从人文社会科学中演绎推演出的范式，具有定性研究性质[14]。国内的一些学者把研究范式分为：定性与定量、哲学基础研究。西方的研究范式则是批判主义、实证主义与历史主义等，不同的标准对于范式的分类不一[15]。我国比较教育学研究范式主要有以下缺陷：理论与实践相悖离且可操作性低、科学主义与人文主义相冲突、过度依赖西方知识为中心、以学科与问题为中心开展研究的局限性、科学量化的研究盖过人文复杂性研究、缺少民族本土性与全球性研究、对最新教育问题缺少创新的研究架构等等。当前，应尝试从新的理论或综合性理论中创建出符合现在比较教育研究问题的范式。

三、复杂性视域下比较教育研究范式的启示与展望

对于复杂性研究范式的假设猜想基于比较教育学学科本身的复杂性与教育作为社会中的子系统受其他因素影响的复杂性[16]。据对莫兰复杂性理论描述与分析，从解决比较教育学研究范式的危机为出发点，可以尝试从复杂性理论中提取思想与研究范式相结合，构建出一种适应现代社会复杂性的研究范式。

(一)“质化”与“量化”相结合，尝试混合性研究

质化与量化研究方法对人文科学研究的影响与评价各不相同。我国学者一直将质性研究简化为定性研究，这种观点是不对的。质化研究相比之下，是具有哲学思辨的基础，是研究者本人对社会现象整体性的研究，同时基于多种学科的研究方法[17]。复杂性理论强调了人文与科学两种文化的互通性，科学范式问题上注重文理相融。我国近年来也着重研究方法的相融，但由于专业分科过细，虽然是跨学科，研究方法却仍然不相融。对此，应该转换研究范式，采用混合研究，以学科大类领域为基点，以已知推向未知领域的新科学应用，创设一种综合性研究范式。不仅如此，质化研究也要注重历史背景的研究，了解比较教育与教育史学的来龙去脉，以史为鉴对比现代教育政策，激发出新观点。量化研究也要注重大数据时代全样本研究，深度开发公共数据资源，明确以复杂性理论为分析框架的综合研究[8]。

(二)把握“整体论”与“还原论”双目齐观的原则

复杂性理论主要强调了整体性、全局性的思考方式，相对还原论所倡导的局部性、隔离性的分析。莫兰的整体论应用于研究范式则要求比较教育学研究要讲求社会背景、民族文化、社会经济、政治、人文科技等等。本国与他国的教育政策受影响的所有因素发散性地考虑，而不是将教育发展归结于一个重要或次要原因。此外，对于教育内部的影响因素，也要综合考虑，并且合理地运用“整体论”的思维方式，把握因素的变化程度与规律，因势利导地改善本国教育。这种方法不仅要把握整体性，而且要明确整体与部分相互制约的关系，对二者都有一个具体且清晰的认识。

(三)深刻理解“有序”与“无序”的世界观以及非线性思维

现代学术界过多的要求理性主义主导研究，以探索出普遍性规律为研究目的。但复杂性范式则认为无序性是一切的基础，有序从无序中所产生，无序性是一种自发的“熵”值(无限的变大)[3]。这一点也激发出杜威对无序性的灵感，迸发出了主体能动性与创造性思维的产生。世界上并不是任何事物都是有序性发展的，就像粒子分布都是随机性、非线性的运动。因此对比较教育研究问题，不要一味地寻找规律，要在无序中发现机遇和有序，不要将一切事物都简化为有序的规律。对于区域研究与问题研究，要考虑到教育问题的交叉性与发散性。对于因素分析，不要用常规思维考虑因果变化，运用非线性与不可通约性思维探寻背后的深层含义。

(四)创造一个以“元系统”为标准的框架，建立动态的自主知识观

复杂性理论以人类学为基础，教授人类认识宇宙、物理、地球的条件以及人类地位，溯源到一个完整且原始的“元系统”模式。元系统是一个涵盖全面且标准的总系统，对于每个学科的知识框架都有相对的子系统。在比较教育学中，构建一种涵盖教育史学、国别学、政策学、社会学、哲学以及教育基础理论等相关学科的“元系统”。建立元系统的标准很困难，可以根据学科关系中最基本的学科发展构成与比较教育融合的一种系统进行设计。任何比较教育研究者想要了解相关学科资料的标准，都可以进入元系统去参照了解，并且要以自身想要了解的学科共同建构专属的知识系统，这就应当考虑比较教育学与相关学科的关系与如何相通性的研究了。

(五)扬弃割裂性的文化观，突出个性化与多元化发展观

“二元论”不仅是我国研究范式的问题，其他国家也存在这种普遍性的问题。不同的学者，尝试从单个主观或独立客观的角度去分析问题，所得出的结果都有所偏激。复杂性原则强调双重性逻辑，矛盾对立二者会在发展过程中相互作用，互补且抑制。对于主体认识与客体本身认识也是依据此原则，主体对客体属性的客观性认识，客体属性反作用于主体的认识。在教育研究中，应在保证客体真实性的前提下，发挥自己主观意识，二者之间要不断调整且融合。在比较研究多元事物的特性时不仅要融合，也要保持自己的独立性。同时也不能仅对本学科领域讨论，应加入多元的文化、学科、观点、主体共同进行探讨与研究，再以本学科为基本单位进行自我再建构。

(六)不确定因素以及实践原则对“真理”的批判

莫兰提出我们生活在复杂的混沌世界中，提出了不确定的世界、不确定的历史以及认识与现实的不确定性[2]。不确定性的思想与马克思“实践是验证真理的唯一途径”有所相似。任何事物都在不断地否定发展中寻求不确定的真理，通过实践的理论才经得起推敲。在学术研究上，知识的不确定性带来了人类未来的不确定性，我们对于短期发展可以预测，但是长期的发展无法预测[2]。面对比较教育学所具有的复杂性，任何研究单位都存在不确定性。应以博弈的态度提前设计应对的策略，面对客体的不确定性，不断调整自我策略且不断实践推敲其理论，从而应对研究的困境。

从简单到复杂性比较教育学研究范式的发展可以总结出主要是质性与量性二者博弈的发展，最后归结到二者与其他因素结合的复杂性研究范式。复杂性范式是以自然科学与社会复杂性为核心，以解释混沌世界为要点[18]。面对纷繁的世界，必须以复杂性的眼光看待事物，要具有非线性、不确定性、 多元性、整体性与无序性的世界观。随着世界的发展，比较教育学范式的不适应性愈演愈烈，应更新对学术的思维方式，以全新的视角看待教育问题。我国对于复杂性理论领域研究尚浅，对于复杂性范式的学科应用更是罕见，我们应该从微观与宏观、整体与局部、定性与定量，认知与实践的思考范式去应对接下来世界性的教育问题[19]。