产教融合中高职生文化资本再生产的基本范式探析

一、现实关切与理论背景

进入本世纪以来，我国职业教育积极服务经济社会发展，校企合作、工学结合的人才培养模式改革步伐不断加快，在为经济高速增长期壮大现代产业体系作出重大贡献的同时，走出了一条具有中国特色、有别于普通教育的发展道路。但就总体而言，我国教育与产业两大系统的良性互动机制还很不完善，在人才素质、结构和质量上，职业教育的人才供给与产业高质量发展需求间的结构性矛盾日益凸显。正是在这样的时代背景下，党的十九大以来，国家出台了《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95 号）和《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4 号），简称“职教20 条”等一系列深化产教融合的政策文件，为我国职业教育深化改革，与产业融合发展指明了方向。职教实践界闻鸡起舞，以深化产教融合谋求新时期职业教育高质量发展。职教理论界也紧随其后，产教融合的研究文献“井喷式”增长。以篇名检索法在中国知网（CNKI）对“高职教育产教融合”的检索结果显示，2017—2019年的研究文献分别为654 篇、1004 篇和1262篇，研究主题主要集中在产教融合的内涵、产教融合人才培养模式、产教融合面临的问题和政策与机制等方面，以“产教文化融合”检索到的文献分别为58 篇、93 篇和89 篇，而从新文化资本理论视角将文化视为“资本”，高职教育产教融合中如何实现高职生文化资本再生产的研究还是空白。

文化资本再生产理论是20世纪80年代初法国社会学家布迪厄（P．Bourdieu）最早完整地提出的。他将“资本”分为经济、社会和文化三种形态。文化资本又分为身体化形态（肉体和精神活动）、客观化形态（书籍、文物和工艺品等文化产品）和制度化形态（学历文凭、资格证书）等三种表现形式，认为个体文化资本源于社会等级结构，并以“再生产”的方式世代相传；家庭和学校是个体文化资本再生产的主要场所，其拥有多寡受家庭和学校教育耳濡目染的影响，但最终获得必须由行动者亲力亲为，而不能靠赠与和购买；文化资本的“场域”依赖性强，只有行动者的“心灵空间”与“社会空间”同质同构，个体文化资本才能产生效用；与赤裸裸的经济资本相比，文化资本是一种象征性资本，具有掩蔽性；经济、社会和文化三种形态的资本之间是可以相互转换的。

本文将文化资本再生产理论引入职业教育产教融合中高职生文化资本再生产研究，将高职生的文化资本界定为能为其成长成才带来收益的特定价值观体系、精神、理念、知识（隐性的和显性的）以及技术技能等无形资产。认为，文化资本是高职生的核心资本和核心竞争力，其无形性、场域性和再生产的隐蔽性，决定了高职生文化资本积累的复杂性。产教融合为高职生文化资本再生产提供了良好的“场域”和条件。文化融合是产教的根本性融合，也是“中国特色高水平高职院校和专业建设”（以下简称“双高建设”）的必由之路，其最终成果是人才培养质量的“高水平”，而文化资本再生产对于高职生的成长成才具有决定性意义。

二、高职生群体文化资本质态与归因分析

通过筛选笔者所在的南通职业大学相关数据发现，2017—2019年学校招收的国内新生绝大多数为农民、工人和进城务工人员等普通劳动者的子女。表1显示，11062 名学生样本中，来自农村的占77.87%，父母大专以下文化程度的分别占85.60%和95.77%，父母双方或单方为普通劳动者的占87.88%；非重点高中毕业的占84.67%。

表1 南通职业大学2017-2019 级学生家庭背景情况

家庭和学校是个体获得文化资本的主要场所。由于绝大多数高职生出自“寒门”，受家庭经济条件和乡土文化、父母文化资本的相对薄弱和结构不平衡的制约，加之以家长居住地划片让其接受义务教育，役使众多家长为子女能进重点小学和初中而负债购买“学区房”，直接影响了家庭对子女教育的经济资本投入，致使绝大多数出生社会低层家庭的子女在高中入学的“选择性考试”中进不了重点高中接受“优质教育”。多年家庭文化的“规正教育”和中小学文化的“规训教育”，形成了这一群体文化资本独特的质态。

（一）“先赋性”社会主流文化资本不足

“家文化”是人类文化长河中最为源远流长的文化之一，也是我国最为厚重传统文化。汪丁丁指出：“从那个最深厚的文化层次流传下来，至今仍是中国人行为核心的，是‘家’的概念”[1]，有学者甚至认为中国文化就是“家的文化”[2]。家庭是个体社会化的起点，也是学前文化资本积累的主要源头。家长有意无意地传导、示范和子女的无意识模仿，子女都在耳濡目染中承接着上代的文化资本。进入义务教育阶段后，由于社会底层家庭经济资本和社会资本（社会关系）极其有限，限制了子女在中小学阶段获得文化资本的经济资本投入和家长在学校教育的话语权，子女学前积累的家庭文化和乡土文化很难也很少转化为学校的主流文化资本，多数学业成绩欠佳，额外素养的文化资本积累更少。完成义务教育后，他们中的大多数“不得不”进入了非重点普通高中或中职学校。家长让子女向中上层社会流动的强烈愿望，又驱使他们通过高考普招和 “3+2”“3+3”等渠道进入高职院校，以获取制度形态的文化资本——大专学历，由此造成高职生底层家庭文化资本和乡土文化资本较为丰厚，但与校园传播的社会主流文化的一致性程度相对不高。

（二）“后生性”文化资本建构分化明显

“后生性”文化资本的积累，是高职生弥补“先赋性”文化资本要素匮乏而主动建构的过程。有研究表明，经不同教育阶段的筛选和分流，家庭背景对大学生在更高阶段上的表现影响更小[3]，而且在不同层次高校影响又存在异质性[4]。表2显示，学校2017—2019 级学生在入党、担任学生干部、获得荣誉奖励和综合素质测评等方面，出生社会低层家庭的学生明显占优势，表明这些学生在家长叮嘱和自己的困争中养成的独立、自律、坚韧和担当的品格，成为他们奋发向上的强大动力。

然而，匮乏的“先赋性”文化资本要素，在很大程度上对高职生主动建构“后生性”文化资本产生负面影响是不争的事实。高职生都历经 “十年寒窗”，力求在中考、高考中“出彩”而进入好的中学、上个“好大学”，以获取制度化形态的优质文化资本，并以此为进入中上层社会的“敲门砖”。然而，由于他们的父母生生存在工业化、城镇化和网络化“快餐文化”的夹缝中，“主流教育系统的符号暴力把家庭教育碾压成为子女提供基本生活保障的边际角色”[5]，在子女教育的经济和时间精力的投入上力不从心，导致其在两次“选择性考试”中未能如愿，“退而求其次”上中高职学校。由于对高职生的社会评价、就业选择和就业后的待遇以及晋升通道等现实环境的影响，高考“受挫”后的他们，有的（尤其是家庭经济条件差的）心有不甘，在家长耳提面命和“天道酬勤”“勤能补拙”格言的激励下，他们再次燃起向社会中上层冲击的激情，又开始了“专升本”“专接本”“专转本”的考学之路；有的则“认命”，表现为两种：一是“既来之则安之”，学门技术好就业、早赚钱，减轻父母的经济负担；另一种是少数人（尤其是家庭经济条件相对较好的） 从此自暴自弃混日子，“理所当然”地花着父母的钱，在虚无缥渺的网络世界中寻觅韶华的快乐。

（三）对传统文化和西方文化的判断选择能力不强

今天的高职生生于世纪之交，在“欧风美雨”的西方文化与博大精深的中华传统文化碰撞融合的重重包围中成长。受经历、学力和不良媒体等诸多社会因素的影响，高职生对西方文化的是非辨别能力有限，对中华民族优秀传统文化继承不力。受职业教育“纯技术主义”偏向的影响，一些教师在教育教学中应对学生多元文化的观念模糊、知识面不宽、策略缺乏，对后现代主义的“青少年反文化”①与社会主流文化的冲突协调引导不力，对学生“三观”培养的关注明显不够。

（四）“资本化”思维下“自我实现”的真实与虚假并存

高职教育承载着社会低层家庭出生的学生及其家庭追求幸福生活的梦想。高考“失意”后的高职生经短暂的彷徨，绝大多数学生似乎找到了“自我实现”的路向，可其选择有的是“真实”的，有的是“虚假”的。所谓“真实”的，是一些学生面对现实脚踏实地学知识、练技能，以期实现自身的人生价值；所谓“虚假”的，是在“资本化”思维方式[6]下的一夜暴富的梦想。

表2 南通职业大学2017-2019 级学生家庭背景与在校表现情况

马克思所揭示的经济资本永无止境地追求利润最大化的秉性和扩张本能，不仅没因时代的变迁而改变，而且催生出布尔迪厄所言的社会资本和文化资本等新的资本形式，并最终会转化为经济资本，进而实现主体经济利益最大化。当今，“资本化”思维与网络新媒体的“合谋”，又催生了多种资本的新变体。这些新的资本变体良莠不齐，比如，有的“网络红人”以兜售价值观获得利润为目的，传播一些色情、低俗甚或片面、错误、极端的价值观，以博人眼球。在“资本化”思维的驱使下，一些高职生在网络空间的“虚假世界”中寻觅“自我实现”的捷径，误以为无需艰苦奋斗就能轻松赚钱，实现人生价值。这种虚假的“自我实现”，日益消融着他们的理想信念追求，最终可能导致“自我毁灭”。

三、高职院校和企业“文化场”差异性分析

高职院校和企业都是为达到特定目标，按照各自的宗旨、制度和系统，以正式关系结构建立起来的共同活动的社会组织。高职院校校园文化和企业文化都是社会文化的一部分。企业文化是“特定的历史文化积淀在企业发展过程中的功用性结晶，体现为一种多重内容复合的复杂系统，以一定的哲学思想为指导，以约定俗成的社会行为准则和道德规范为基础，以企业家的成功理念和企业成功经验相结合形成的具有企业自身特点的价值观、行为准则和经营宗旨为基本内容”[7]；高职院校校园文化是其在发展中积淀而成共识的一种价值体系，是以学生为主体、以教书育人为主导、以精神文明为主要特征的群体文化，内含价值观念、办学思想、办学精神、群体意识和行为规范等元素，是学校继承和发扬优秀文化并引领文化发展的社会功能的体现。

“文化场”是一种看不见，但可感知的文化氛围。组织文化体现组织特质和功能。学校和企业两类组织积极向上的文化具有共性，但公益性与市场性的组织属性、目标和功能不同，决定了校园文化与企业文化两种“文化场”的主流必然存在差异。

（一）价值目标：“教育文化”与“经营文化”

高职院校是服务性教育组织，主要价值目标是办人民满意的教育，为经济社会和学生德智体美劳全面健康可持续发展提供优质服务。虽然学校也讲办学经济效益，注重“投入”与“产出”，但主要价值目标是追求社会效益，注重人才培养质量。

企业是实体经济组织，以实现利润最大化为主要价值目标。虽然企业也注重社会效益，要承担政治、法律、道德和教育等社会责任，但主要是追求经济效益，注重技术、工艺和产品创新，稳定提高产品质量、拓展销售渠道和降本增收，力求在实现企业经济目标的同时，更多更好地为客户创造价值。

因此，就“文化场”的主流而言，高职院校是一种“教育文化”，而企业是一种“经营文化”。

（二）价值愿景：“使命文化”与“责任文化”

组织的价值愿景是其战略与文化的交集，也是为二者导航的灯塔。价值愿景是价值总目标的具体化，是体现组织使命和全员共同心愿的未来一定时期内发展图景的描述。相对于价值总目标，价值愿景指向未来的时间要短，表述也更具针对性和确定性。

高职院校的价值愿景，是其“办人民满意的教育”总价值目标下的一定时期内要达成的发展子目标。比如，教育部和财政部出台的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成〔2019〕5 号）分2022 和2035年两个时间节点对建设目标的表述，以及列入计划的各高职学校和专业群建设方案，都是实现办人民满意的高职教育价值目标下的价值愿景，体现了新时代高职院校传递人类已有文化和构建未来社会培养人才的新型文化的历史使命。因此，学生人为做错事，要训诫，但更多的是教育引导。

企业价值愿景是企业家对未来一定时期内企业发展方向与战略定位的体现。企业价值愿景要回答我们的企业现在是什么、将来是什么和应该是什么等三个问题（德鲁克）。为人类的美好生活提供优质产品或服务是企业的价值愿景，体现在每件产品或服务的每个细节中，每个部门、每个岗位的责任是非常具体的。对消费者、员工、社会和国家等利益相关者负责，是企业价值愿景的共性。因此，员工在工作中因人为出了差错，企业要追究其责任。

因此，就“文化场”的主流而言，高职院校是一种“使命文化”，而企业是一种“责任文化”。

（三）价值取向：“做人文化”与“做事文化”

组织文化可分为“做人文化”和“做事文化”。做人文化是“你是什么”的文化，做事文化是“你做什么”的文化（Linell Davis，2001）；“做人文化”关注人和人的行为，注重维护自己和他人的尊严，向世人展示“我是谁”，而“做事文化”关注人的角色任务及其具体目标的达成；做人文化和做事文化都蕴涵是否“会做”和是否“愿意做”；做事与做人密不可分，共同构成一个人的人生；做人是根本，做好了人，做事才不误入歧途；做事是做人的内涵，是人实现自身价值的必经路径。高职院校校园文化和企业文化都蕴涵做人做事。

政府、学生及其家长与高职院校构成了特殊的委托代理关系，高职教育的代理“责任”既包括“做人”教育，又包括“做事”教育，具有内容的无限性和边界模糊性特征。“教育是国之大计，党之大计”。培养什么人是教育的首要问题。“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，是我国高职院校的根本价值取向，因此，高职院校的价值取向的主流是培养全面并可持续发展的人，既讲“结果”，又关注“如果”（过程）。

企业是在以具体的产品或服务为客户创造价值的同时，追求自身经济价值最大化的经济组织。优秀的企业文化也注重“做人、做事、做生意”，将“做人”置于首位，但其主要价值取向更多的是实现利润最大化。企业将目标进行分解、逐个落实，强调部门和员工理解、贯彻、落实企业决策的高效执行力，要求每个人事事做实做细，多快好省，而且不讲“如果”（过程），只讲“结果”。

所以，就“文化场”的主流而言，高职院校是一种“做人文化”，而企业是一种“做事文化”。

（四）价值评价：“学习文化”与“实践文化”

学校是有目的、有计划、有组织地进行知识启蒙和思想启蒙的专门化与制度化的文化机构。勒德尔说，“学校像是社会机会的分配机构，像是调节劳动市场平衡的储备装置，像是赞成社会不平等制度的合法机构（在社会统治阶层看来作为个人能力差异的结果的这种不平等制度似乎是合理合法的），像是行使象征性权力和根据年长一代的经济利益驯化年轻一代的场所。学校教育成了人力资本的投资，成了以功绩换取社会地位的文化资本的积累。对弱者来说则须慢慢学会放弃这类社会地位，造就现代工业社会极端官僚化的组织所需的专业人员，让社会下层学会资本主义工业企业对雇员要求的伦理道德。”[8]

社会主义制度下人人具有同等的生命权利、发展权利和追求幸福的权利。“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。教学生“学会做人、学会做事、学会学习和学会与他人共同生活”[9]，是高职院校的本职所在，也是“双高建设”的评价标准的主要内容体系。

优秀企业也注重企业与员工共成长，加强人力资源开发，鼓励员工不断学习，努力打造“学习型组织”，但更多的是要求员工将所学显性和隐性知识、技能应用于生产经营实践，高度关注一个人解决实际问题的能力和业绩。

因此，就“文化场”的主流而言，高职院校是一种“学习文化”，而企业是一种“实践文化”。

（五）价值度量：“和中内敛”与“效率优先”

高职院校校园文化一种相对隐性的文化。讲求和谐，注重“公平”，崇尚中庸，强调内敛，其价值度量方法一般是定性分析与定量分析相结合，以定性分析评价为主。

企业文化一种相对显性的文化，虽然也强调和谐的劳资关系，但更多注重“效率”，崇尚卓越，强调竞争，其度量方法也是定性分析与定量分析相结合，但以定量分析为主，用数字说话。

因此，就“文化场”主流而言，高职院校校园文化是一种“和中内敛”的文化，而企业文化是一种“效率优先”的文化。

（六）价值实现程序：“程序文化”与“非程序文化”

学校的生存环境相对稳定，工作和教学计划性强，决策程序化，做事按部就班，管理柔性和弹性特征明显，管理环境相对宽松。

企业面临的市场环境存在诸多不确定性因素，即所谓“时间就是生命，效率就是金钱”，强调速度和随机应变，决策往往是非程序化的，管理刚性和塑性较多，管理环境比较紧迫。

因此，就“文化场”的主流而言，高职院校是一种“程序文化”，而企业是一种“非程序文化”。

总之，校园文化的“公益性”与企业文化的“市场性”在高职教育产教融合的实践中每每会出现冲突，进而在丰度、结构和进程上影响高职生文化资本再生产。

四、产教融合中高职生文化资本再生产的基本范式

“个人再生产”和“文化双融合”理论为产教融合中高职生文化资本再生产提供了理论支撑。“个人再生产”是马克思阐释历史的基本视角[10]，认为，黑格尔的辩证法的伟大之处在于把人的自我产生看作一个过程[11]，指出：“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”[12]东欧马克思主义者赫勒也认为，“没有个体的再生产，任何社会都无法存在，而没有自我再生产，任何个体都无法存在”[13]。

近年兴起的“文化双融”理论意旨是在两种（或多种）“文化”中去芜存菁[14]。该理论认为，两种或多种文化对立二分体彼此互相依存，互相依赖，可形成一个新的概念整体；对立要素之间存在更多融合的可能性，强调彼此相互接受、适应与和谐；“双融”的前提假设关注看似难以调和的对立面在更高层次下的统一和整合；强调对立要素之间的取舍与平衡和主体在变动环境中对其核心价值观或目标的坚守与调整。

高职院校是将科技成果产业化的“变频器”“变压器”和“放大器”，是连接教育链、人才链与产业链、创新链的不可或缺的重要环节，而深化产教融合则是最佳“粘合剂”，也是“高职教育创新发展的本体选择”[15]。“融合”是你中有我、我中有你（校企紧密合作），甚至合二为一，我就是你、你就是我（校中厂、厂中校），而文化融合是产教合融的前提、基础和根本。以文化融合为引领是产教融合中高职生文化资本再生产的基本范式。

（一）以社会主义核心价值观滋养职业理想

世界正经历百年未遇的大变局。我国的改革持续深化，对外开放的“窗口”越开越大，互联网技术催生的新媒体迅速发展，引致古今中外各种文化交流、交融、交锋日益频繁。守正创新，以优秀传统文化滋养社会主义核心价值观，是高职教育的使命所在。对高职生在多元文化融合冲突中生成的文化迷茫甚至“反文化”现象，不必胆战心惊，更不能熟视无睹，应及时矫正深化产教融合人才培养中可能出现的“纯技术主义”偏向，将立德树人置于首位并贯穿全过程，坚持专业课与思政课同向同行，以“文化自信”引领“文化自觉”。

（二）以“工匠精神”规训职业技能

工匠精神内涵爱岗敬业、潜心专注、一丝不苟、精益求精、尊师重道和传承创新等[16]。我国“古代工匠创造了工匠精神的1.0 时代”[17]，“四大发明”对世界文明产生了巨大而深远的影响；新中国成立以来，“两弹一星”、载人航天工程的辉煌成就、高铁和大飞机等的设计与制造，都离不开工匠精神；处在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期的中国，正由“制造大国”迈向“制造强国”。制造强国急需一大批工匠群体。要实现从“工”到“匠”的质的飞跃，必须将工匠精神深度融入做人做事教育的每个环节和每个细节。高职教育是培养现代工匠的摇篮，应在产教融合中以“工匠精神”规训职业技能，“干中学、学中干”，逐步积累知识、技能和经验。

（三）以制度文化双融合形塑职业操守

职业操守是在职业活动中人们必须恪守的最低道德底线和行业规范。“天下守法度者最快活”。规则意识体现人的素养，决定做事的效率。企业制度与学校制度及其在执行的方式和力度上有很大的差异，前者要比后者严得多。比如，我校在现代学徒制试点时，一名学生学徒因违反企业制度，在上班时间工闲时玩手机而被企业辞退，这种“辞退”在高职院校是不可能发生的。因此，要大力推进“产业文化进教育、企业文化进校园、职业文化进课堂”，将现代企业制度文化有机融入产教融合培养人才全过程，不断强化学生的“规则”意识，以养成良好的职业操守。

（四）以责任文化激活职业发展动力

“寒门贵子”是几千年人类社会阶层流动中绵延不断的一种现象和人们津津乐道的话题，其本质是“寒门”子弟通过自身的努力突破家庭条件的限制，以自身文化资本再生产实现的人生“逆袭”。近年来，“寒门贵子”以其强大的舆论和学术吸引力引发了广泛的社会关注，更成为职业教育励志的“法宝”。然而，“寒门”子弟群体进入高职院校后文化资本构建分野中出现的“寒门养贵子”现象，折射出社会对“贵子”和“高职教育”的偏见，并引发其责任担当意识弱化。

出生社会低层家庭的高职生是其家庭未来幸福生活的希望所在。培养现代工匠人才，是高职教育作为一种“类型”的高等教育的人才培养目标。在深化产教融合培养人才的实践中，高职院校应大力营造“劳动光荣，技能宝贵、创造伟大”的“文化场”，将对国家和社会负责的“社会主流文化”、对客户负责的“企业文化”、对家庭和本人负责的“家文化”等优秀责任文化有机融为一体，以增强学生的责任担当意识，激活其奋发向上的职业发展动力。

结语：文化具有强大的惯性力量，它潜移默化地影响着人的思想和行为方式。产教文化融合是高职教育深化产教融合的根本路径，所形成的“文化力”，是高职生“后生性”文化资本构建最强大的动力。

注释：

①“青少年反文化是相对主流文化而言的，是指由青少年发明、信奉和推行的一种特有的思维模式、生活方式和文化价值体系”。参见韩小龙.中学语文教学中的反文化现象研究[J].语文教学与研究，2019（上半月刊）：11-20.