博弈视域下高等职业教育“三教”改革的路径探究

“三教”改革作为国家职业教育改革试验区的重要内容，旨在针对教师、教材、教法进行理论与实践的融合探讨，推进职业教育在主体、客体、内容三大要素之间的深入改革。《国家职业教育改革实施方案》对教师、教材、教法提出的具体要求，即是解决职业教育发展中“由谁教”“教什么”“怎么教”的现实诉求，亦是推动职业教育提质培优、增值赋能，同现代经济社会建立紧密联系、树立国家特色的现代职业教育标杆的内涵型建设要求。

当前，我国高等职业教育“三教”改革工作正处在持续改进的重要阶段，其闭环特征决定了“三教”改革是一项系统性的统筹工作，其中教师是改革的一线实践者、教材是改革的主要内容、教法是改革的核心环节，而三者的落脚点在于课程建设。如何在推进“三教”改革中实现高等职业教育培养复合技术型人才的目标，如何激发高职院校教师为“三教”改革赋能，如何促进教师教学过程中采取高效的教学方法对教材实现灵活处理，是提高“三教”改革成效应当关注的重点。据此，本文将引入博弈理论，对高等职业教育“三教”改革相关博弈参与者的行为进行模型构建与分析，进一步探讨博弈环境下高等职业教育“三教”改革利益主体的均衡实现路径。

一、职业教育“三教”改革的时代内涵

（一）职业教育提质培优的时代要求

《国家职业教育改革方案》（2019年）的颁布强调了职业教育课程设置与教学过程、师资领域的校企合作、双师型队伍建设等方面的高质量标准，表明职业教育已经从简单强调授予学习者技术技能转向内涵式改革发展，即转变为强调人才培养质量的提升与职业教育高质量发展的推进。2020年9月，教育部等九部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》更突显国家层面对职业教育改革关键点的聚焦，其中教育部职业教育与成人教育司负责人提出，职业教育的提质培优应当落实到提升教师素质、推进职业教育教材改革及提升职业教育专业与课程的教学质量上。近年来，国家颁布的重要教育文件已表明职业教育虽然已取得一定成就，但仍存在较大提升空间，如存在高职院校重实践轻理论教学且缺乏校企深度合作教学的问题，此外，部分高职院校的专业课程建设不合理，依旧遵守老一套的专业课程建设方法，教师教学技能欠缺、教学方法过时、教材更新不及时是“三教”改革的现实瓶颈。由此可见，职业教育提质培优有重要的现实紧迫性。

（二）职教助力经济发展的必由之路

在落实《国家职业教育改革实施方案》的进程中，国家进一步提出建设中国高水平高职学校的实施计划，这一计划是推进高等职业教育突出改革成效、推进可复制发展模式的切实落地。高水平专业的建设是高水平高职院校建设的重要抓手，地方产业发展所需的技术型人才依靠对接产业链的专业链培养，即其落脚点在于职业院校的专业建设，而课程与教学正是专业建设的本质表征。职业教育与经济发展的关系链接，通过培养德技并修的高质量技能型人才以服务地方经济发展来实现，对于地方经济发展而言，需要的是接受过职业教育的优质人才输出；对于职业院校而言，则需要通过教师的课堂教学与学生实践的双向互动来完成人才培养任务，这是职业教育服务地方经济发展的实现路径，也是提高职教人才培养质量的必由之路。

（三）职业院校人才培养的重要一环

“三教”改革作为新时期职业教育改革的关键任务，是衡量职业教育人才培养质量的重要视角，是职业教育与普通教育所培养的人才质量评价进行区分的关键[1]。职业院校人才培养所涉及的主体与“三教”改革的三大要素完全一致，教师改革在于打造具备职教师资特色的双师型教师，教材改革在于动态匹配专业与产业的迭代更新，而教法改革在于构建教师传授知识与学生习得技能的纽带。由于职业教育发展历史较短，还未能形成具有独特职业教育特色的相关课程、教学指导理念，且教育活动处于探索与模仿阶段，缺乏较为成熟的职业教育人才培养范式，职业院校毕业学生与社会发展所需的人才综合素质要求存在一定差距。职业院校在教学环节、课程建设、教学方式与途径的薄弱是不可忽视的问题，教师、教材、教法的改革应当抓住发展新思路，重新审视职业教育人才培养的关键问题，这也是“三教”改革与新时代职业教育发展的契合点。

二、博弈论与高职教育“三教”改革的内在联系

通常认为，博弈是指一些个人或团队在一定的环境下，根据所掌握的某些信息先后或同时、一次或多次地从可能有的策略集中进行策略的选择和实施，并从中获益的过程[2]。博弈论可广泛应用于现实经济、政治博弈、社会行为分析当中，高等职业教育“三教”改革的问题同样也涉及到多方的利益问题，因此博弈论同样适用于对高等职业教育中教师、教材、教法的改革问题分析当中。

从博弈论作为本研究的理论基础上看，高职院校和高校教师作为“三教”改革的重要实施方和具体落实者，在改革政策的落实过程当中，必然触及到利益方现有的均衡关系，而我国一贯以来形成的“以教育行政管理部门为主导、高校拥有一定范围的改革自主权、教师接受学校管理”的管理方式，只有通过改革才能打破现有的均衡困境，才能使工程量巨大、涉及人数较多、改革内容复杂的“三教”改革系统工作得以顺利推进。在博弈论的研究当中，“理性人”的假设强调每个人都能在一定的约束下追求自身利益的最大化，即“三教”改革工程中，教育行政管理部门的最大期望是实现改革政策的落地并取得预期成效，高职院校借助一定的改革力量建立满足改革实施的条件并顺利开展符合改革路径的措施，高职教师接受上级下发的改革任务并积极通过课程建设及教学改革的行动高质量完成。由于单纯从实现个体利益的角度出发并不一定能实现个体利益的最大化，甚至会导致利益受损的后果，即并不能实现“三教”改革局面的资源最优配置及成效最佳。因此，在给定接受改革是促进高等职业教育更好发展的理性选择下，各利益方均了解在现有的策略当中，选择改革是对方给出的策略中的最优解，任何私自变动的选择都会破坏局面的均衡，由此形成“三教”改革局面下相关主体相互依存、相互博弈、个体利益与集体利益相抗衡的过程。

三、高等职业教育“三教”改革博弈模型的构建

（一）“三教”改革博弈的类别归属与重要要素

从博弈的分类上对高职教育“三教”改革进行划分，“三教”改革政策需要经过层层下达最后落地，即改革的实施可定义为一个序贯的博弈，位于后序的博弈方可以根据前位博弈方给出的策略做出行动。

从标准的博弈因素上看，高职教育“三教”改革的博弈包括了参与人、行为、信息、策略、次序、收益、结果、均衡八个方面，对改革中重要的博弈要素进行梳理如下：

1.参与方：教育行政管理部门、高职院校、高职院校教师及高职学生是重要的博弈参与方，鉴于“三教”改革这一系统工程涉及的利益主体较多，且最终的落脚点在于课程建设，因此本文将高职院校及高职教师作为改革落实中的重要分析主体。

2.行为：在改革中高职院校与教师根据所掌握的信息先做出有利于自身收益的行为，最终达到改革的博弈均衡，形成相对稳定的改革局面。

3.掌握信息：高职院校通过接受教育部、财政部等多部门的改革方案指令，将改革的具体工作落实到每一位教师当中，教师通过课堂教学实践推进改革方案的实施。在此局面中，高职院校与教师所掌握的可靠信息即是积极参与改革工作并支付相应努力，可以获得一定的改革成效。

4.收益：高职院校通过积极参与改革获得整个职业教育领域的认可，教师通过努力开展课程、教学改革工作可以提高工作满意度、社会认可等。高职院校与教师的合作改革是助力国家职业教育改革发展的重要因素，能培养一批理实一体的双师型教师、德技兼备的高职学生。

5.均衡：假定高职院校与高职教师在序贯博弈的过程中均采取了最优的行动策略，达到了一定的平衡状态，即两大博弈主体采取的有效策略使得“三教”改革成效圆满，在教师、教材、教法三个模块达到均衡。

（二）“三教”改革的模型构建与分析

结合上文对“三教”改革中的博弈主体的行为分析，构建高职院校与教师之间的博弈模型如图1所示。由于动态博弈中，博弈方的策略选择有先后之分，且每一个博弈方可进行一次选择或多次选择，因此对“三教”改革的博弈模型分析不能简单割裂为某几个阶段，而应该当作一个整体最终给出动态博弈的“解”。

如图1所示，高职院校在接收到国家教育部门下达的职业教育改革实施方案之后，可以选择参与改革，也可以选择不参与改革。对于高职院校而言，进行改革是国家教育部门给出可选策略中的最优选择，参与改革是促进高职院校发展的唯一选择，也是获得收益的唯一选择，因此不参与改革必然带来损失，这是序贯博弈（动态博弈）的第一个阶段。在序贯博弈的第二阶段，高职院校在给出参与改革的策略选择之后，高职教师可选择接受学校下达的改革任务，也可以选择不完成任务。对于教师而言，参与改革不仅是完成学校的改革目标，更是促进自身专业发展、所任教课程建设、教法改革的不二选择。在序贯博弈的第三阶段，高职教师可选择积极参与改革，也可以选择不积极参与改革。如果教师选择积极参与改革，将任务落实到课程建设与教学方法改革当中，那么教师将会获得学校所支付的因积极参与改革的较高支付W（E），学校因为教师的积极性行为可以获得较高的成果产出R（E），在此过程中需要付出较高的成本E，因此教师与高职院校的收益分别为W（E）-E、R（E）-W（E）。如果教师的行为是不积极参与改革的实施，那么学校因为教师的不积极行为将收获较低的产出R（S），教师将获得由学校给予的较低支付W（S），教师在此过程中不需要付出较多的时间、精力、成本S，因此教师与高职院校的收益分别为W（S）-S、R（S）-W（S）。

按照博弈论当中的逆向归纳法，对“三教”改革中高职院校与高职教师的可信性问题做详细分析。假设教师响应高职院校参与“三教”改革，并期望共同享由改革成功带来的可能收益，由于序贯博弈（也称动态博弈）中，博弈方针对每一个博弈阶段的不同情况，可以有不同的策略选择，只要这一策略是符合实现其阶段性利益最大化的目的，博弈方就可能随时改变策略[2]。

1.第一阶段的动态博弈：在序贯博弈的第一阶段，高职院校需要判定的关键问题在于教师承诺参加学校下发的改革任务是否可信，如果教师在第一阶段做出的选择是不参与改革，那么其需要承担不参与改革而带来的教学成果低产、课程建设质量低、报酬低于同侪关系的风险；而高职院校对于教师的可能行为有清晰的认识，知道教师拒绝参与改革所面临的风险，因此高职院校不会被教师的不可信承诺所混淆，确定教师会给出参与改革的策略。

2.第二阶段的动态博弈：第二阶段的动态博弈中，高职院校为了使教师同意参与教学改革的许诺可信，也坚定自身选择接受上级教育行政管理部门等下达的改革任务是可以实现的、有益于学校发展的，能够使双方共享改革的成果，会签订校级层面的相关协议，以保证改革的顺利实施。因此，假设高职院校不参与改革，这对院校本身的长远发展非可选之举，将面临承担学校名誉受损、教师流失等问题；而教师如果违背了协议，同样需要支付已签订好的协议赔偿，并且失去参与改革可能带来的收益，在这种情况下，两者均无收益。

3.第三阶段的动态博弈：在第三阶段的动态博弈当中，如果教师选择中途违约，那么高职院校可以通过法律途径讨回其行为造成的损失，如果高职院校不选择讨回损失，教师中途违约仍然会对改革进程带来一定瓶颈，对于高职院校而言不提出异议并没有任何收益，所以如果教师选择违约那么高职院校的唯一选择是依据协议内容维护自身利益。对于教师而言，这一群体完全清楚高职院校的可能行为，也明白这是可信的，因此作为“理性人”，教师群体的唯一选择是参与“三教”改革，并积极参与到改革当中。至此，关于高职院校与高职教师“三教”改革的博弈结束。

四、博弈视域下高等职业教育“三教”改革的路径

基于博弈论对高等职业教育中教师、教材、教法三者的改革进行分析，其中，高职院校、教师作为改革的关键落实主体，在序贯博弈过程中根据不同情况及已有的不同策略，最终形成博弈局的“解”。结合政策指导及实践层面所需，《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《国家职业教育改革实施方案》及《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等政策文件对职业教育加强供给侧改革提出了更高要求，其中重要的思想就包括将“三教”改革作为提升高职院校办学质量、人才培养质量的关键切入点，且强调高职院校、教师等重要利益主体的联动关系[3]。根据上述对“三教”改革中高职院校与高职教师的可信性分析结果，从课程建设的角度入手，高职院校教师、教材、教法改革的重要主体利益均衡可从如下几个方面入手：

（一）明确改革收益，提高院校与教师对改革的认可程度

在第一阶段的序贯博弈中，对高职院校与教师可信性分析的关键点在于各主体是否认识到“三教”改革的利益关系，即接受教育部等部门下发的改革号令是唯一有益的选择。

一是提高高职院校对改革的认识程度，全方位调动有利于改革开展的有效因素。“三教”改革归根到底是教育教学的制度改革，制度改革的有效落实离不开组织环境的协同发展，打破已有的局面和实际平衡就需要院校层面的力量[4]。高职院校应当从整体上把握改革的核心要义，打造具备改革能力的高水平教师队伍，并以课程建设为抓手在院校落实改革中推动课程建设为改革的重要载体。

二是提高教师对“三教”改革的信任程度，即从教师层面考虑，高职院校应当采取使教师信服改革会带来收益的举措，并认同接受改革是获得收益的唯一方式。其一，落实教师积极参与课程建设的收益。高职院校教师作为三教改革的主体，具备将“教什么”“由谁教”转化为借助课程建设实现“怎么教”层面的实践能力。据此，对教师的素质要求不仅要有“双师型教师”的基本标准，还要拥有推进学校改革的能力。具体包括引进具备教育改革能力的资深高职双师型教师，从理论传授和实践指导上开展课堂建设革命，通过剔除不符合改革核心要求的落后课程，结合补偿性工资差别理论对积极参与课程改革的一线教师增加经济补偿，弥补教师在考虑是否参与改革及后续收益问题时可能产生的困境[3]。其二，高职院校与教师共同参与课程改革建设的整体规划。根据高职院校、教师参与“三教”改革的可行性问题分析结果，课程建设是涉及到教、学各环节的综合工程，课程建设的整体改革规划应当融入学校层面的整体布局及教师的具体落实措施，确保教师在改革局面的话语权。此外，可围绕教师的整体收益、高职教师成长规律等打造具有过硬改革能力的专业教师团队，提高这一群体教师在同侪关系中的地位。

（二）明晰改革责任，保持院校与教师在改革中的良性合作

由序贯博弈的第二阶段结果可知，博弈双方通过签订共同参与改革的书面协议，达成高职院校坚持改革、教师允诺改革的阶段性结果，明晰两者在改革中应承担的责任、保持其良性合作是促进“三教”改革课程建设深入发展的进一步措施。

一是加强高职院校与行业、企业的联动，为教师提供地方经济发展对于人才培养需求的讯息。教育改革归根到底不是高职院校单一主体的改革，而是涉及政府、行业、企业、高校、教师、学生的多主体活动，高职院校单方面地将改革归为一线教师的任务将导致改革落地遭遇瓶颈。由此可知，高职院校应着力加强与行业、企业的紧密关联，结合高职院校发展特色、紧贴专业发展实际需要，全面落实校企合作办学与改革的路径。高职院校可通过建立校企合作平台，吸引具有强大资金支持与实践平台的企业入驻学校“三教”改革系统，并将行业标准、岗位标准、专业规范实训要求等贯穿到教师课堂教学当中，促进职业教育的精准育人，推进劳动力市场中高职人才输出的“高技能均衡”。

二是结合学校特色及产业发展动态，教师及时更新教材内容与教学方法。《国家职业教育改革实施方案》已明确提出在促进校企“双元”育人中需建设由职业院校与企业合作开发的国家规划教材，其中专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新[5]。因此，在校本教材编写及国家示范性高校教材遴选中，应打破以学科知识体系为导向的教材编写方式，结合行业发展前沿及多种信息技术手段，丰富优质教材资源的供给。如汽车维修的工作方式、工作内容借助纸质版教材难以完整呈现，全新的课程教学内容需要配合场景模拟对维修零件、步骤进行动态展示，对高职院校培养的人才不仅停留在掌握维修的理论，更需要在学习中掌握接近实际工作环境的技术操作。此外，结合当前形势对职业教育人才培养的要求，应当简化课程理论教学的“满堂灌”模式，参考学校专业发展特色及授课课程特点，采取情境式教学、项目式教学、企业实地教学等教学方式，真正做到“发挥教师为改革赋能、实现以学生发展为中心”的课程改革，加强教师、学生、课堂的互动关系。

（三）建立改革评价体系，制定院校与教师认同的成效鉴定方案

序贯博弈的第三阶段达到博弈最终的“解”，即教师遵循约定并积极地参与“三教”改革，高职院校落实积极支持教师参与改革的有效举措。有鉴于此，制定院校与教师认同的成效鉴定方案，建立健全改革评价体系成为维持高等职业教育“三教改革”博弈局面均衡的最终路径。

一是合理界定参与改革的教师队伍准入标准。任何课程改革都是通过教师群体得以实现的，对参与改革的教师准入标准进行划定，是改革方案制定的重要维度之一。主要标准之一是具备较强的知识习得能力与整合能力[6]。职业教育产教融合的典型属性对教师的讯息捕捉能力、知识更新能力、课程资源整合能力等提出的高要求促使教师应当具备对新知识的敏感捕捉，并借助先进信息技术辅助课堂教学。主要标准之二是有良好的企业实践经验。如要求参与改革的教师需满足近两年内至少每年参与连续1 个月的教师企业实践、参与企业实训基地建设、有相应产教融合的成果输出等。

二是制定课程改革成效衡量的具体指标。课程改革的成效衡量标准可包括如下几个方面：首先是按照教师职称分类，对相应群体教师下发不同程度的改革任务，并结合层层分解、以旧带新、创建团队的方式考核任务完成的程度与水平。其次是对教师具体的教材建设、教学方式进行深入剖析，如该课程教师是否改进教学方式？该教学方式是否促进学生在课堂中取得相对较好的学习效果？学生通过新的知识传授方式是否能将新旧知识融通并迁移至技能实践？再者，对课程内容是否对接职业标准、具体生产过程、人才培养方案进行评定。最后，按照对博弈最终阶段分析结果，应当将教师积极参与改革的行为进行公平界定，不应将课时、学历、产出成果数量作为评判教师积极与否的硬性标准，通过发挥教师自评、校内督导评定、校外专家评审多层评定流程对教师行为进行公平界定，再进行进一步的支付行为。

三是提高取得改革成效教师的支付水平，增加高职院校付出成本的附加值。在博弈视域下考量教师参与改革的经济学目标，即是期望改革为自身带来一定收益，且所获收益是符合自身行为所付出成本的。因而，保障教师的经济收入进而弥补参与改革所带来的身体健康、家庭参与等的损失，是高职院校增加付出成本附加值的重要路径。除了对取得改革成效的教师支付一定量的经济报酬外，可以此为参照标准关照教师的职称评定、任职补助、职业规划，并给予一定的精神关怀，这一系列做法不仅是对“三教”改革的阶段性成果评定，也能够营造高职院校教师良好工作氛围的形成，促进“三教”改革的深入。