乡土文化融入学校课程的机制研究

米兰芳，康小江

（河北保定满城区教师进修学校，河北保定 072150）

乡村教育是乡村振兴的基石，乡土课程是乡村教育之灵魂[1]。党的十九届五中全会提出全面推进乡村振兴,《中国教育报》 指出乡村振兴必先振兴乡村教育，《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022)》特别强调实施“乡村振兴战略教育行动”，将乡村教育现代化视为国家教育现代化的重要组成部分，持续加大对乡村教育的投入[2]。与此同时还指出要“优先发展农村教育事业”和“繁荣发展乡村文化”。乡土文化体现着农村教育生活的价值和意义，滋养着农村教育文化[3]。但在城镇化演进过程中，农村乡土文化在日趋“边缘化” 的同时呈现出城镇化的价值取向。与此同时乡村教育出现了教育的“城化”，即按照城市教育的模样改造乡村教育。而乡村教育事业顾名思义应立足乡村，以乡土特色资源，乡土文化等内容为依托，乡村师生生产生活为出发点，充分挖掘乡村社会空间的自然优势、地方文化、产业发展、社会传统等方面的资源禀赋优势，以学校课程为育人载体，逐步探索出符合乡村社区和儿童发展特点的教育模式，培育个性全面发展的现代新人。乡土文化融入学校课程增加学生获得乡土文化陶冶的可能性,加深学生对自己脚下土地的认知和体验, 深化学生对乡土社会、自然及文化的认识,进而促进学生的乡土认同、文化自信。那如何实现上述目标呢？ 乡土文化融入学校课程作为推动乡村学校特色发展的重要路径，也是推进乡村振兴战略行动精准实施的主要手段，同时也是实现乡村教育现代化，推进乡村振兴的有效途径[4]。因此，立足乡土特色资源和乡村学生身心发展需求，积极探索可供融入的乡土文化及学校课程，形成乡土课程资源，确保“手中有粮”；开辟多层次开发模式，做到“心中不慌”；建立多方联通协作模式，为乡土文化融入学校课程“保驾护航”。这便可以厘清乡土文化如何变成乡土课程资源，如何确保乡土课程资源持续有效发挥作用等问题。

1 乡土文化课程资源的开发

乡土课程资源是师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、 社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容[5]。即学校、教师、学生、社会和家长充分利用学校附近的自然和人文环境, 以适合学生的形式嵌入课堂教学之中[6]。乡土课程是由乡土文化及其中反映的乡土知识和内涵为主要内容。乡土课程的开发则要求其依托的内容应该具有系统性、可开发性、大众性中又带有地方性和独特性。由此可以看出，乡土性与教育性兼具的乡土知识，是乡村学校可应用于教育的乡土课程资源的重要依托和保障。如乡村变迁中典型的人物、民间传说、关键事件、民宅建筑、本土戏曲等都可以成为乡土课程资源[7]。在保定市方顺桥乡，有这样一种说法：方顺桥有三宝，王八驼碑、老牛槽、大石桥。这其中的大石桥便是方顺桥。据说方顺桥原名为“访舜桥”，当初因尧经过此处去访明贤舜，固得此名。叫的时间久了，便叫成了“方顺桥”了。方顺桥为一座三孔石桥，据载建于公元309年。方顺桥乡某学校教师在教授数学课 《位置与方向》时，通过结合“方顺桥三宝”存在的地点，让学生们设计导游路线图和介绍“方顺桥三宝”的导游词。师生通过考察身边的自然和人文环境，充分梳理“方顺桥三宝”的历史脉络，在充分了解乡村文化的同时，将乡村文化依托有关课程成功转化为乡土课程资源，不仅增强了对脚下土地的认知和体验, 深化了学生对乡土社会、自然及文化的认识,还进一步促进了学生的乡土认同、文化自信。

除此之外，还可以引导学生整理更多熟悉的、可采集的乡土文化资源，如以“我眼中的最美乡村教师”为主题的展示，以“乡村建设”“我眼中的乡村”为主题的展览式课程，以“乡村富农产业”为主题的研究式课程等。在认知上提高学生对乡土文化的认同，在行动上开展对乡土文化的保护，在情感上树立起保护乡土资源、传承乡土资源的乡土情怀，与家乡的乡土文化做到生在哪，爱护哪里，保护哪里，传承哪里的情感互动。

2 基于乡土文化资源的课程建设

学校作为乡土课程资源开发的基本平台，以课程标准为准绳，从课程目标出发，充分考虑和融合学生学习成长的生理和心理特点，尊重教育教学规律，创造性地将乡土特色文化资源打造开发成一种服务于学生学习的综合性主题单元特色课程。这样主题单元特色课程不仅与学生生活经验与家乡感知相契合，又利于满足学生个性发展需求与社会发展需要。

2.1 课程设计

源于乡土，回归乡土。

基于独特性（哪些是我的家乡独有的文化）、生活性（哪些乡土文化与我们的日常的生活最为密切）与文化性（乡土文化的资源起源于哪里，它又是如何一步一步形成如今这般形式的）3 个维度的思考。可结合家乡的第一自然禀赋即自然景观特点和第二自然禀赋即社会经济发展情况，具体可包括历史文化发展、风土习俗、社会经济变迁等内容。具体可设置“风土人情物”五大模块的内容。

2.2 课程目标

基于乡土文化的课程目标应使学生回归生活，使得学生可以望得见山、看得见水，记得住乡愁。

通过了解乡村文化，让学生看到身边优良的传统、朴实的民风。

2.3 课程内容

（1）风（俗）。

可供开发的课程内容：“衣食住行用” 即饮食文化、日常习俗、建筑特色、乡音特点等。旨在由外及里的梳理和探索乡土文化的表现形式和内在文化内涵。在此过程中，不仅可以自主掌握相关课程内容，完成既定课程目标，还可以在收集整理资料的过程中，密切与乡里乡亲的联系，了解所生所长的乡村中乡土文化的丰富多彩，深刻领悟其中的丰富性和多样性。

可通过信息搜集、实地考察、小组交流讨论、演讲展示等方式设计“走进民风民俗”“家乡风俗调查汇”“家乡的游戏”等课程。激起学生热爱家乡，激励学生保护家乡丰富性和多样性的文化。

（2）土（即景）。

可供开发的课程内容包括地理环境、地质地貌、自然风光、 遗迹古迹等。在充分了解乡村的地理环境、自然环境的基础上，感受乡土秀丽风光和自然之美，从而激发学生热爱乡村，建设乡村的情感。更深层次的目的可以引发学生对乡村生活环境的思考和生活行为的反思，增强环境保护、可持续发展的意识和责任，明确乡村振兴、扶贫开发的必要性和重要性。

可通过实地考察、信息搜集等方式介绍“乡村的环境与开发”和“爷爷眼中的乡村和我眼中的乡村”等内容，还可以鼓励学生为乡村旅游进行线路设计，为乡村拍摄微电影等。

（3）人（人物）。

风土人情中的人既可以是名人先贤、革命先烈，也可以是现代道德模范甚至可以是身边敬老爱老模范，爱岗敬业的老师，尊师重道的同学等。通过了解乡村身边熟悉人的事迹，感受其高尚情操，在体会到身边的真善美的同时，激发学生向优秀人物看齐的决心和信心，树立正确的世界观和人生观。

可通过信息搜集、调查访问等方式开展“身边的故事我来讲”“身边的榜样”等活动，并进行交流展示。

（4）情（情即村情，乡情）。

梳理乡村发展的历史脉络、 立足现在和着眼未来发展。尤其是在扶贫开发、乡村振兴和新农村建设中的变化、乡村建设的改变。在对历史的梳理中让学生更加了解自己土生土长的乡村历史，在立足当下之时，培养学生们关注时事，探究时事热点，并将国家发展战略与切身结合的兴趣，培养学生们的大局观；展望未来的发展，要充分调动学生们搜集和整理信息的能力，分析乡村建设五年或者十年规划，畅想未来的乡村风貌。

可开展“乡村的建筑”，通过对比乡村建筑的发展变迁，就窥见乡村在时间尺度上经济和文化的发展。将对“乡村的建筑”的学习融入学习的全过程，开设包括项目展示、 走访观察等形式丰富的课程展示形式。

（5）物。

特色小食、手工艺品等。引导学生了解家乡特色产品的历史传承、制作工艺等，并积极思考如何进行乡村产品创新。学生可以通过了解地方特色产品的历史传承脉络以及与当地经济发展的关系，加深对家乡社会经济发展的理解和文化传承的责任感。

2.4 课程实施

课程实施应采用多样化的学习模式。

（1）依托课程媒介的模式。

课程是完成教学科目的教育任务、 实现教学目标的媒介，学校教育以课程为载体是最主要的实现教学目标的手段。在学校教育传承乡土文化的实践中，课程是连接乡土知识和学生的媒介，起到承载、呈现、整合、传递乡土文化的功能，学校课程的设置、体系构建、队伍建设、资源开发等对学生学习乡土文化的影响是至关重要的。

（2）以综合实践活动课程为载体。

从学生的兴趣与爱好出发，选择乡土资源覆盖面最广、 最具乡土文化代表性且专业化程度场所开展综合实践课程。

例如，在河北省辛集市学校开展的高中地理必修课“城市化过程对地理环境的影响”一课中，学生们走出教室，走向周边农村，以活动为主题，以问题为探究中心，考察安古城、 抬头村的改造和拆迁问题，使得学生在学习身边地理的基础上，通过实践活动获得直接经验与感知，加深对乡土文化的理解和认同感。

（3）以校本课程为媒介。

学校教育是富有地方性的，校本课程的开发更是彰显学校教育地方性的突破口，所以乡土文化学校教育传承以校本课程为媒介能够更好地彰显地方性、关照学生现实生活和挖掘乡土文化的教育价值，发挥乡土文化的育人功能。

（4）以课程基地为载体。

课程基地建设可以将二维的书本知识和课堂教学转换成三维的、生动的、互动式课堂，在课程开发互动过程中不仅可以发挥学生的主观能动性，还可以进一步提升教师的课程意识和课程领导力、 执行力、掌控力。而且，在课程基地中可以创造和营造乡土文化环境和氛围，在一次次课程讲授中为学生增加接触和感知乡土元素的机会，巩固学生们的乡土情结。

3 乡土文化融入学校课程的机制建设

3.1 “一心”——发挥教师在乡土课程资源开发中的主体作用

教师自觉成为发掘、开发、利用乡土课程资源的责任承担者。首先,教师以反思、研究的视角看待既有的“标准教材”,并根据所在地区的乡土课程资源情况,主动自觉地把乡土课程资源与“标准教材”结合起来, 将适合本地发展又有益于学生发展与学习的乡土资源充实到教育教学活动中, 成为开发乡土课程资源的主动者。其次, 教师应对所处地域的乡土课程资源有强烈的敏感度，即教师素质“乡土化”。教师在教学中要将其内化于思维之中并能服务于语言运用，从而传授给学生。将乡土课程资源变成一个个生动、有趣的具有乡土气息的教育活动，为农村的孩子们提供更为广阔的发展与创造空间。

3.2 一翼——教育行政部门加强乡土文化资源挖掘的引导

县乡（镇）文化管理部门在农闲时下乡,以村委会为抓手积极收集、梳理乡村文化。对于有一定文化底蕴的乡村, 文化管理部门可以组织相关研究人员进行指导与挖掘乡村文化。例如，当地教育行政部门可以组织乡村各界人士参与乡土课程的开发, 由专家、学校领导者、优秀教师、本土乡土文化教育者等组成学校文化建设专业团队,利用当前大数据、互联网的现代化手段,通过挖掘和整合自然景观、民俗风情、历史人文、传统技艺等在内的乡土文化,选取具有代表性、经典的特色文化作为开发乡土课程的资源。

3.3 二翼——建立家校协同的共同开发模式

对家长来说，需要转变陈旧的幼儿教育观念,加强对乡土知识的了解和认识, 配合学校乡土课程资源开发利用工作，搜集、提供乡土课程实施的活动材料等。

对学校来说，一是设立学校课程资源开发中心，围绕学校教育特色，强调各学科老师的合作精神，共同挖掘、筛选、整合乡土课程资源，定期召开专题研讨会，开展教研活动；二是依托互联网技术，将经过筛选、整合可以反映当地自然环境、历史人文、风土人情等的内容进行共享，从而传承和发扬乡土文化特色，实现乡土课程资源开发效益最大化。