跨文化交际视角下国际中文语音课堂和汉字课堂初任教师教学误区探析

季承

（华东师范大学，上海 200062）

笔者作为华东师范大学的国际中文教师，曾在中外语言交流合作中心组织的7 次汉语志愿者教师岗前培训中，给派往世界各国的志愿者讲授“汉语作为第二语言”教学法。笔者在授课过程中留意到，作为初任教师的志愿者们，对于如何将在大学里习得的汉语理论知识运用到实际教学中，存在着不少共性问题，例如，初任教师在课堂上往往更注重教学的形式，而忽略了国际中文课堂特有的“跨文化交际性”。

对此，该文将围绕初任教师在国际中文语音课堂和汉字课堂常见的教学误区，进行分析并提出解决方案，旨在帮助初任教师加强跨文化交际意识，更好地适应海外真实的中文课堂。

1 初任教师在国际中文语音课堂常见教学误区

1.1 采用不适宜的“故事情节”来讲解汉语语音规则

以“ü”跟“j、q、x”的拼写规则为例，某些初任教师往往会把国内小学语文课堂的某些传统教学方式照搬到国际中文课堂。例如，他们一边展示自己制作的精美教具，一边用媒介语讲解：“小‘ü’小‘ü’有礼貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”或者“‘j、q、x’真淘气，遇见小‘ü’挖眼睛”等[1]。

国内的小学语文课堂会采取这样的讲解方式，主要是因为这种具有韵律的语句朗朗上口，便于以中文为母语的学习者背诵、记忆拼音规则，而教学者和学习者往往都不会过多地关注语句内容本身。

但是在国际中文课堂，这样的讲解方式是不可取的。

首先，尚处于语音习得阶段的二语学习者，无法像以中文为母语的学习者一样，朗读和背诵这种带有韵律的语句。其次，教师在借用媒介语进行讲解时，学生无疑会更多地关注“故事情节”本身。

初任教师误以为利用这种方式会让自己的课堂变得更加生动有趣，却忽略了所讲述的内容或许会传递出令人误解的文化信息。

以“小‘ü’小‘ü’有礼貌，遇到‘j、q、x’要摘帽”为例，这个“故事情节”其实涉及“摘帽礼”这个社交礼仪。

“摘帽礼”起源于中世纪冷兵器时代，而后在西方广为流行。且人们在行礼时男女有别，一般只有男士遇到女士时，才会摘帽致意。如今，原始意义的摘帽礼已不似旧时期那样流行，而只有在庄重场合或者在悲伤场合，如参加重要集会、升国旗奏国歌、参加追悼会时，人们才会摘帽。

最后，对于一些有着宗教信仰的人来说，涉及“是否摘帽”的礼仪则更为复杂。在国际中文课堂，教学对象中有不少信仰伊斯兰教的学生，出于宗教教义必须戴帽子或者头巾，“摘帽”对于他们来说反而是不合乎礼仪的行为。

“‘j、q、x’真淘气，遇见小‘ü’挖眼睛。”就更加不合适了。“挖眼睛”这种隐含暴力行为的内容是在国际中文课堂上必须避免出现的，而且这种行为根本不符合我们的民族文化特性。初任教师在教学过程中不能为了所谓的“生动性”，而向学生传递出令人误解的信息，而是要提升跨文化交际意识，充分考虑到中、外学生在心理、认知行为以及文化、宗教背景方面的差异，不能照搬国内小学语文课堂的传统教学模式。

关于语音规则的讲解，初任教师可以这样做：先借助学生母语，用简练、精确的语言把语音规则讲清楚。以母语为英语的教学对象为例，如在教“j、q、x”和“ü” 的拼写规则时，可以用英文进行如下说明：“When ‘j、x、q’ is followed by ‘ü’,the two dots in ‘ü’should be dropped.”

但有两点必须注意。一是使用学生母语时要做到简明扼要，准确到位，减少过多的、不必要的媒介语使用。二是教师不能只说规则，而是要边说边演示。例如，说的时候板书“jü”,在提到“dropped” 的同时，把“ü”上的“两点”擦去。通过这样的方式多举几个例子，加深学生对该项拼音规则的理解。

当然，讲解规则只是第一步。紧接着，教师可以设计丰富有趣的课堂活动，让学生们进行操练，使他们在实践活动中进一步加深对拼音规则的记忆。

1.2 在语音课堂操练现代汉语中没有对应汉字和意义的音节

一些初任教师在语音课堂上让学生操练类似于“rāi、tiú”这种在现代汉语中没有对应汉字和意义的音节。从跨文化交际的角度来说，这种教学方法同样不可取。

北京语言大学的毕继万教授在他的著作《跨文化交际与第二语言教学》中谈道：“第二语言教学的任务是架设跨文化交际的‘桥梁’，教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力”。

要架设跨文化交际的“桥梁”，培养学生的跨文化交际能力，需要国际中文教师在课堂上有目的、有意识地设计具有“交际”意义的课堂活动。即使在语音学习阶段，也不建议教师让学生拼读现代汉语中没有对应汉字和意义的音节，而应该把声母和韵母放在一起，并加上声调进行操练，这就是国际中文语音教学所提倡的“声韵结合，音义结合。”[2]

并且，在国际中文课堂，尤其是海外的中小学，系统学习语音的课时并不会太长。因此，教师如果能够选择一些有意义的音节让学生进行操练，这样的课堂不但会更加生动有趣，还能让学生持续深入地了解学习语音的目的——将声母和韵母结合声调进行拼读，就可以得到与之对应的具有实际意义的词汇。语音课学习下来，学生除了学会声母、韵母的发音，也能掌握和运用一定量的简单词句，这无疑会提升学生学习中文的积极性和成就感。比起不断重复地、机械性地朗读音节（甚至这些音节并没有对应的汉字和意义），音义结合的教学要有意义得多。

具体来说，初任教师可以这样做：先把该节课要讲的声母、韵母的准确读音教给学生，接着，将这些声母、韵母进行组合，配上声调，成为具有实际意义的音节，进行讲解和操练。在此过程中，有两点需要初任教师特别注意如下。

一是学习语音的学生尚处于学习中文最初级的阶段。因此，教师在选取声母、韵母组成具有实际意义的音节时，要注意有意识、有目的地挑选简易的、便于理解、更贴近学生生活的内容。例如，教“r”这个声母的时候，选取音节时，“热-rè-hot”就比“惹-rěcause”更贴近生活；“日本-Rìběn-Japan”就比“日常-rìcháng-daily”更容易理解和记忆[3]。

二是组成具有实际意义的音节时要注意交际性，再以“r”这个声母的教学为例，新手教师常常会把“r”和“i”组成“日”这个汉字对应的音节“rì”,并且告诉学生“日- rì”是“太阳”的意思。这样讲解，虽然看上去做到了“声韵结合，音义结合”，却违反了交际原则。因为“日”，虽然在古汉语以及现代汉语某些包含“日”这个字的词汇（如“日出、日落”）中，确实表示“太阳”的意思，可我们现代人在交际的时候，是不会用“日”单独指称“太阳”的，我们会说“今天没太阳”，而不会说“今天没日”[4]。

1.3 对二语习得者母语特征认识不够，影响教学效率

（1）一些初任教师在语音课堂上，会通过媒介语将汉语语音中每一个声母、韵母严格按照《现代汉语》 课本中讲到的发音方法进行详细讲解并让学生操练。这说明这些初任教师对教学对象的母语发音特征认识不够充分。

跨文化交际首先是一种语言的交流，我们强调国际中文教师要具有跨文化交际意识，除了对教学对象的文化背景要有充分了解，对教学对象使用的母语同样要有深入的认识。

以母语为英语的教学对象来说，汉语语音中大部分声母、韵母的发音，其实在英语里都有差不多的音。因此，单个声母或者韵母的习得并不是特别困难，在教学时大部分通过“模仿法”就能让学生学会。教师要在了解学生母语发音的基础上把握住重难点，才能提高教学效率。例如，以下这些情况才是需要着重讲解的。

①“ü”,以及以“ü”开头的复韵母的发音。教师可以通过“带音法”，如从“i”到“ü”，通过嘴型的变化来进行教学。

②“r”的发音。教师同样可以通过“带音法”，将“shī”这个音节的尾音拖长，来进行教学。

③整体认读音节例如“zi、ci、si；zhi、chi、shi”，学生容易把音节中的韵母当作“i [i]”来发音，教师需要提醒学生注意区别。

④学生受母语影响容易产生的偏误，教师要有所了解，并在语音课堂上让学生进行更多的操练。例如声母 “c”，母语为英语的学生往往会受到“can[kæn]”这个英文单词里“c”的影响，把声母“c”发成声母“k”,继而把“餐厅-cāntīng”读成“kāntīng”。

（2）对教学对象文字特征认识不充分。

一些初任教师在布置语音作业时，让学生利用“三线格”抄写声母、韵母和音节。这说明这些初任教师对教学对象的母语文字特征认识不够充分。

大部分西方国家的学生，母语所使用的文字都是建立在“拉丁字母”的基础上。而拉丁字母和汉语语音字母在书写上的区别并不是特别大。因此，汉语语音字母的书写并不是国际中文课堂语音教学的难点。

教师布置作业时应该注意考查学生对声母、韵母的记忆，考查学生对“声韵结合、音韵结合”是否真正理解和掌握。比起机械性地抄写，教师应该布置更具“交际性”的内容。

2 初任教师在国际中文汉字课堂常见教学误区

2.1 过多地进行“字本说”

有些初任教师在教和“国籍”有关的汉字时，往往把国家名称拆开，从字本义去进行解释。如讲到“美国”，把“美”和“国”拆开，告诉学生“羊大为美”，“美”是“美好”之义。按照这样的释义，学生理所当然地会把“美国”理解为“美丽、美好的国家”。这对教学对象国籍是美国的学生来说，也许听了会觉得高兴，可是，教师对其他国家的名称该如何处理呢？ 如“法国”，“法”本身是会意字，“从水从廌”，意思是“法律公平如水”，这和“法国”就没有任何联系了。在课堂上这样讲汉字，就远远偏离了教学目标。

汉字和西方的文字不同，汉字是独特的，音形意结合的文字。这就决定了汉字是语言和文化的双重教学，需要教师在讲解汉字的过程中加强跨文化交际意识，对汉字背后蕴含的文化意义要把握得当，在课堂上如何引入汉字的文化意义、引入多少都要有所考量和选取[5]。

以“国籍”相关的汉字为例，“国”这个字，是完全可以从“字本说”的角度进行讲解的，尤其是“国”的部首“囗”，代表国与国之间的边界，既符合这个字的本义，又能形象地帮助学生加深对字形的理解和记忆。而“美”和“法”则不用单独拆开，告诉学生之所以用这两个汉字都是跟音译 （America;France 划线部分）有关就可以了。

再以国际中文教学初级阶段常常会出现的左右结构的形声字为例，教师在讲解汉字知识时也应该有所选取，没有必要在课堂上借助媒介语给学生灌输，如“造字法的‘六书’、形声字、形旁、声旁、左右结构”这种本体知识，但是可以借助课堂活动，把教学对象能够接受和理解的一些汉字知识间接地教给他们。

以形声字“打”和“踢”的教学为例，教师可以这样做：（1）把“提手旁、足字旁”两个部件单独挑出来，在部件上分别配一个“手”和“脚”的图案，告诉他们包含“扌”的汉字，往往和“手”有关——“related to hands”，包含“的汉字，往往和“脚”有关——“related to feet”。接着，再结合“打篮球”（打- play with your hands）、“踢足球”（踢-play with your feet） 等常见的体育活动进一步说明。（2）设计“拼部件”的课堂活动，引导学生将部件卡片进行“左右相拼”时去领会“左右结构”的概念，而不用通过冗长的课堂语言去讲一些术语[6]。

2.2 胡乱解说汉字

和“字本说”相对的，是一些初任教师在汉字课堂上胡乱解说汉字。某些初任教师，为了帮助学生记住汉字字形，完全脱离汉字背后蕴含的文化意义，强行对汉字进行解说。如讲解“西”这个汉字，告诉学生这个字像一个“shopping bag（购物包）”，因此中文里“买东西”是“shopping（购物）”的意思。这种完全违背汉字原始文化意义的教学方法是不可取的，它错误地传达了以汉语为母语的本民族文化内容，不符合跨文化交际规则。

在中国传统文化里，为何叫“买东西”而不是“买南北”无疑比“shopping bag（购物包）”有着更为深层次的文化内涵。两种较为主流的说法是：（1）“买东西”一词起源于唐代长安，长安城里的商品买卖只能在东市和西市进行；（2）和五行学说相关，五行中“木金水火土”和“东西南北中”对应，东方属木，西方属金，南方属火，而北方是水。购物时，人们提着的容器能装木，装金，而装不走水和火，所以称“买东西”。

比起胡乱解说汉字，初任教师应该根据教学对象的年龄、文化背景等来决定在课堂上如何引入汉字的文化意义。比如，讲“东、西”时，对于低龄学生来说，“五行”的概念太过深奥，教师可以通过视频介绍中国古代长安的东、西二市。此外，教师还可以通过丰富的课堂活动来教学生记忆汉字。例如：（1）将汉字部件给学生，让学生根据教师出示的图片组成正确的汉字，如教师展示“爸”，学生找到“父”和“巴”的部件组字。（2）把字卡贴白板，进行“摘星星”的课堂活动，教师说一个字，请学生把相应的“星星”——汉字卡摘下来，以此考验学生的认字能力。（3）用一些真实的照片，如商店的名字、标语等。请学生找出照片里认识的汉字，同样考验学生的认字能力。3 结语

国际中文课堂初任教师在教学时的常见误区还有许多，该文仅挑选了语音课堂和汉字课堂上的几个常见问题，从“跨文化交际意识”的角度进行了阐述并提供了解决方案。

“跨文化交际”是汉语作为第二语言教学时必然会面临的问题，教师只有加强这方面的意识，对教学对象的母语、文化背景、宗教信仰、认识心理等各方面具有充分的了解，才能在课堂上减少教学障碍，提升教学质量。