大学校本英语水平考试中的几个核心语言能力构念*

上海交通大学 朱正才 曹 艺 张利东

提 要： 本文首先讨论大学英语教学的语言能力目标和课程定位、中国人的英语能力以及中国人英语学习的目标语等，接着讨论大学校本英语水平考试设计中的几个核心能力构念，即语言能力的可分性、语言能力的工具性与人文性、跨文化交际语言能力与思辨能力等。认为，如果考试设计成员对这些核心理念或者能力构念模糊不清、观点不明，就会直接影响考试设计的质量和考试效度。

1. 引言

为了进一步改善大学英语的教学效果，激发学生英语学习的积极性，切实提高学生的英语交际能力，上海交通大学自2015年起启动新一轮大学英语教学改革，即，大学英语“学教测”一体化改革。相比而言，这次改革比以往历次改革都更全面、更深入，改革内容涵盖了英语教学理念、课程与教材建设、教学组织形式及测评体系建设等诸多环节。上海交通大学英语水平考试(SJTU-EPT)作为这次改革中的一个关键环节，学校方面更是投入大量人力和物力。为此，外国语学院组织专门的科研团队，对通识教育、英语学习、语言能力构念(Construct)与测评等诸多方面的问题进行广泛而深入的探讨。许多形形色色的思想、言论，包括老师们心中的困惑，都得到了认真的梳理和分析，达成内部共识。当然，激烈的争论是在所难免的，也是必须的。因为很多核心问题根本无法回避，无法折中。如果我们校本英语考试开发团队的成员对这些理念、构念模糊不清或观点不明，就会直接影响考试设计的质量和考试的效度。

大学英语教学改革从宏观上讲，首先是教育思想大讨论，要引入先进的教学理念和课程体系，要把学教测看作一个整体来进行系统性改革。这些宏观问题非常重要，但不是本文的焦点，本文关注的是一个更加微观的问题，即大学校本英语考试的语言能力目标是什么？这属于考试语言能力构念范畴。笔者认为语言能力构念不但适用于考试，也同样适用于教和学，三者协同一致才是正途。笔者提出的语言能力构念至少应该包括三个方面内容： 1) 语言能力的组成和结构模型；2) 语言能力与其他相关外部变量(比如，学习者的性别、个性心理特征、教育与社会生活环境等)的关系模型；3) 语言能力测量模型。与这三个问题有关的任何假设或理论都属于语言能力构念。限于篇幅，本文仅讨论与语言能力构念密切相关的六个核心问题，目的是想让同行们大致了解我们这次改革的思路和想法，并借此求教于大家。

2. 大学英语教学的能力目标与课程定位

大学生作为一个国家外语学习的核心群体，大学生的外语水平基本上就决定了一个国家的外语水平，是国家“软实力”的一种(文秋芳，2011；文秋芳、张天伟，2013)。因此，大学英语的重要性及其意义非同小可。所幸在这一点上学术界分歧并不大。对于中国大学生来说，学习英语的最大价值在于两大方面，或者说有两大能力目标： 第一，能用英语进行专业学习和国际化学术交流；其次，能借助英语去深入了解英美文化，培养跨文化交际能力和全球化视野。前一个目标侧重于“实用”，后一个侧重于“人格”的发展和完善。二者相辅相成，不可偏废。现在，英语已经是世界上最广泛使用的一种国际化语言，它不仅是我们通向世界的桥梁，同时也是大学生必备的一种文化素养。“洋为中用”，“和而不同”，中华民族要走向复兴，要重新走到世界舞台中央，必须谦虚地学习一切人类先进科技与文化知识。如果没有好的外语能力——尤其是英语能力，那将是一件非常困难的事情！因此，大学英语毫无疑问是一门核心课程，英语能力是大学生的核心能力之一(程京艳，2018)。

目前，中国大学英语教学普遍被划分出了EGP(English for General Purpose)和ESP(English for Specific Purposes)两个阶段。其中EGP致力于“基础英语”教学,而ESP则致力于“专门用途英语”教学(这里的ESP包含了EAP，即学术英语)。尽管EGP与ESP在英语学习的目标导向上稍有差别，但二者主要目的都是为了培养学生的英语能力。因此，上海交通大学倾向于把大学英语课程作为一个整体纳入“通识教育(Liberal Education)”课程体系。因为，语言能力(包括外语能力)是全世界公认的通识教育核心内容。这样做不但可以使英语教学中的许多疑难问题在通识教育理论框架内得到解决，而且在办学资源上也能更方便地得到校方支持(冯惠敏，2004；黄明东、冯惠敏，2003；王鲁男，2013)。

3. 中国英语能力与英语学习目标语

英语是英、美等国家的母语，同时正在日益成为“国际通用语(English as a Lingua Franca， ELF)”，也就是说，我们不但在与英美人士进行交流时使用英语，在与非英语母语外国人交流时也越来越多地在使用英语(张绍杰，2010)。这时，尽管双方的母语都不是英语，但可以把对方当作一个懂英语的人来对待，只在非常必要的时候，才会顾及到对方真正的母语背景。因而，我们主张把中国人的英语能力界定为“外语能力”。随之而来的一个推论就是： 我们应该把美国英语和英国英语作为中国人英语学习的范本，任何其他的英语“变体”都不能作为主流的教学内容和考试内容(作为补充练习是可以的)。我们为什么要持这种观点呢？第一，ELF还在成长过程中，目前还不够成熟，显然不能作为中国人英语学习的目标语。第二，ELF前途未卜，风险很大。因为一个逐渐脱离母语民族文化滋养的世界通用语是否具有持久的生命力，还有待时间考验。第三，在中国，把英语作为“第二语言(SL， English as a Second Language)”对待也并不十分妥当。对英语来说，SL的说法主要适合于欧盟、北美及历史上的一些英国殖民地的双语和多语国家，在中国，英语还没有这样的语言基础也缺乏语言政策支持。因此，在目前的语境下，还是把英语能力界定为一种外语能力最合适，而在国际学术交流中，我们仍然可以继续使用SL这个概念。这样，中国的大学英语教学自然而然地就成为一种外语教学，老百姓理解起来非常方便。

4. 语言能力的可分性与部分语言能力观

我们认可语言能力是可分的，英语能力亦如是。我们知道，在真实的语言生活中，语言交际活动基本上都需要综合性的语言能力运用，但这并不妨碍我们对语言能力从理论角度进行划分，其目的是为了更透彻地了解语言能力的内部结构与工作机制，方便大家开展科学的分解练习或分立测量(杨惠中，2012)。只强调语言能力的综合性、整体性，不承认语言能力的可分性，会导致不可知论和语言教学上的单调(杨惠中、Weir, 1998)。

在语言能力的发展史上，拉多曾经对语言能力进行了听、说、读、写四个维度的划分；乔姆斯基对“语言能力(Competence)”与“语言行为(Performance)”做了二维的对立区分；功能语言学则根据文本功能(包含语音文本)对语言能力做了六个类别的功能划分，即指示、描述、记叙、说明、论述和交互；认知语言学对语言生理、心理机制和认知加工过程进行了更深入、细致的剖析；社会语言学者对语言的社交属性以及各种语言“变体”也进行了系统化分类。可见,各种语言学流派多多少少都承认语言能力是可分的，只是各流派看问题的角度不一样，划分方法不一样而已。显然，这些语言流派的观点都曾对我们的语言能力“构念”产生过深刻影响，在语言测试史上留下了自己独特的印记。

欧盟耗时10多年完成的欧洲统一语言能力参照框架(Common European Framework of Reference for Languages，简称CEFR， 2001)提出一整套关于语言能力的描述框架(Council of Europe， 2001； North, 2014)，其实也是一种语言能力观。CEFR提出要从语言知识、语言交际活动和语言交际策略三大方面来描述人的语言能力，很有洞察力，实用性也很强。中国英语能力等级量表(China’s Standards of English Language Ability，简称CSE)进一步提出从八个方面来描述中国人的英语能力，即语言知识——包含组构知识和语用知识，听、说、读、写、译等五种语言交际活动和语言交际策略，这是一个比CEFR还要深入、细致的语言能力描述框架(教育部考试中心，2018)。中国英语教学界应积极尝试把CEFR和CSE的语言能力构念引入到自己的英语教学和测试体系当中，各取所长，为我所用。

特别值得一提的是，CEFR还提出了一种叫“部分语言能力观(Partial competences)”的多元语言能力构想，非常适合中国国情。我们知道，对一个学习了两种以上语言的人来说，他不可能也没有必要对所有语言都做到听、说、读、写样样精通。一个更合理的配置是： 根据自己学习、生活和工作的需要，只掌握其中一部分语言能力组合。比如，一个法国人，母语是法语，听说读写都很好，英语口语也没问题，但德语仅限于能进行专业阅读。这样的一个语言能力组合使他的工作很方便，这就够了。再比如，一个中国人，母语是汉语，能听懂朝鲜语，英语仅限于胜任一个景区的导游工作。这个人如果选择在长白山景区工作，就是一种非常具有竞争力的语言能力结构。绝大部分中国人的英语学习目标正是要获得这种最佳配置的部分语言能力组合，讲究实用，个性化，功能性强。他们用不着像一个英语教授那样掌握完整的英语知识系统，那样做的代价实在太大了。

总之，语言能力是否可分？如何分？以及部分语言能力观这几个构念对语言测试设计的影响是基础性的和根本性的，它直接决定了试卷的整体模块结构和题目设计的风格样式。笔者将会用专题论文来深入探讨这些问题。

5. 语言能力的工具性与人文性

语言天然具有“工具性(Instrumentality)”和“人文性(Humanities attribute)”。随之，又衍生出了另外两对概念，即“语言能力的工具性与人文性”和“语言教学的工具性与人文性”。这三对概念，一般情况下，读者都能通过上下文来进行正确区分(蔡永良，2013；胡文仲、孙有中，2006)。所谓语言的工具性，指的是将语言作为交际和思维工具，由于其攸关人的职业生涯，常被称为“有用之用”。语言工具性学习指的是掌握“语言的形式”或者“说话的规则”。语言的人文性则指的是语言中所蕴含的文化及价值观，被公认为能提升人的人文素养、促进人的全面发展，养成健全的人格，故被称为“无用之用”。其实，这些“无用之用”实乃终身大用(金衡山，2019)。

语言天然具有形式和内容的双重结构，这是产生语言工具性、人文性的根本原因。语言形式方面的知识是工具性的，而内容方面的一般世界知识有一部分是工具性的，有一部分是人文性的。在人的语言能力结构中，工具性能力处于基础位置上，是语言能力的根本属性；人文性能力则位于语言能力的高端，以工具性能力为基础——不掌握语言的工具性，你就根本触碰不到其内在的人文性。以物喻之，语言的工具性和人文性就像是皮和毛的关系，“皮之不存，毛将焉附”。语言的工具性、人文性之间并没有清晰的分界点，是一个心理学上的“连续统(Continuum)”概念。比如，语言中的思维方式是属于工具性还是属于人文性呢？这就存有争议。因为思维方式会同时贯穿于语言的形式与意义当中，在不同语境下，两种身份会发生转换。再比如，科学技术既可以把它看作一种工具性知识，同时又蕴含了丰富的辩证唯物主义思想，即科学精神，这不又变成人文的了吗？

既然工具性、人文性彼此之间如此密不可分，那么，在英语教育中，只强调其中一个肯定不合适。笔者主张，大学英语教学中工具性能力培养仍然是首要任务，但是，同时笔者又极力主张，工具性能力要通过人文性教育来达成。大家回忆一下我们的母语教学，课文里有很多讲述英雄故事和美好的情感故事，学完这些课文后，老师还是要考课文里的字词句与篇章理解。所以，我们的英语教学不能简单地用工具性内容来学习语言的工具性能力——那太枯燥了，太辛苦了。人文性的东西天然具有感染力，能让人在学习过程中体验各种情感，如，激动、愤怒、倾慕和幸福等。这样的课堂教学，不但可以帮助学生树立正确的人生观价值观(包括思政教育)，同时还能让学生乐在其中，在不知不觉中“习得”语言。总之，用人文性的语篇来习得工具性能力是英语教学法最精华的部分，只有这样的教学才是生动的和可持续的。

对于语言测试来讲，人文性能力并不能作为一个独立的测量目标而存在，它必须以工具性能力为依托。这一点，在高端阅读理解和写作测试中表现得尤为突出。比如，可以通过增加语篇的人文内涵或者提高阅读任务的人文难度来强化考试对人文能力的考查。也可以在写作任务中要求学生去表现更深刻的人文主题来增加人文性比重。但无论如何，对人文能力的测量都必须有工具性能力作为支撑，人文能力必须寓于听说读写之中，而且主要是作为一个评分要素来得到体现。

6. 跨文化语言交际能力

由于经济全球化和交通、通讯行业的日益发达，外语教育中的“跨文化交际能力(Intercultural communication competence)”越来越得到重视，它要求学生具有一种多元语言、多元文化的知识能力结构，这一发展趋势完全符合世界多元化的现实诉求(胡文仲，2013；王守仁，2016)。

跨文化交际能力对外语界来说并非全新概念，因为外语交际活动从来就是跨文化的。语言本来就是文化的载体，各民族的科技、文化、风俗习惯、宗教信仰以及政治意识形态等都蕴藏于其中。虽然我们把获得语言的工具性定位为大外英语教学的首要目标，但这与跨文化交际能力培养目标并不冲突，因为工具性能力从来都是在跨文化交际活动(或者类似的教学活动)中习得的——那种脱离文化背景的纯语言形式教学是搞不下去的。既然没有脱离文化的语言，当然也就没有脱离文化的工具性。所以，跨文化交际能力的培养毫无疑问是大学英语教育的目标之一。

就目前国内学界研究现状看，对跨文化交际能力的界定和阐释还是比较充分的(杨盈、庄恩平，2007)。公认的几个跨文化交际能力内涵是： 跨文化意识、情感态度、跨文化知识技能与跨文化交际策略。再展开一点说就是： 开放的心态，包容与尊重，对母语文化和其他文化的认知，文化自信，尤其是要能准确把握交际双方的文化差异、核心关切和价值底线。最后还有跨文化沟通能力与技巧。

很容易看出来，跨文化交际能力除了要依赖基本的语言能力外，还与人的智商、情商、人格魅力以及政治文化素养等密切相关，需要长期而广泛的生活积累，不是单靠英语教学就能完成的——这一点和前文论及的人文素养确有异曲同工之妙。所以，我们面临的一个更难的问题是： 如何培养学生的跨文化交际能力？如何提高老师的跨文化教学能力？如果我们的英语课堂不以真实的语言交际活动来组织教学，如果我们的老师只是一味地闭门塞听，对世界上的事情一无所知，那么学生的跨文化交际能力从何而来呢？因此，要培养具有跨文化交际能力的人才，还必须先要有一支政治思想过硬、英语水平高的师资队伍。

跨文化交际能力培养中还有一个可怕的误区，就是“崇洋媚外”。我们要坚决反对任何对自己文化妄自菲薄和对西方文化盲目崇拜，不能让形形色色的错误意识形态打着跨文化交际的幌子在课堂上放任自流。在堵住歪门邪道的同时，要开辟正道，多组织学生参加正规的国际交流和访学，带领学生到真实的英语交际情景中去“从做中学”。总之，跨文化交际能力的培养只靠有限的课堂是很难达到理想效果的。

对跨文化交际能力的测量主要适合于高端英语学习者，它也要依托工具性语言能力测验才能落到实处。显然，我们不能脱离基本的听、说、读、写去测评人的跨文化交际能力。比如，在听力和阅读理解测验中，跨文化交际能力可以表现为“能准确理解英语文化背景下的各种委婉、幽默、禁忌、典故以及微妙的言外之意”。在英语表达能力中则可以体现为“语言流利得体，使用交际策略得当而且有效”与“交际双方关系融洽，能彼此尊重”等。所以，跨文化交际能力不仅仅是语法正确或者交际实现，而是更注重交际的质量与品位。

7. 思辨能力

语言和思维的关系在人类思想史上早就得到了哲学家和语言学家的共同关注(伍铁平，1990)。语言不但是思维的工具，反过来，人的认知能力——主要包括人的感知、记忆、推理能力等又为语言能力提供基础性支持。人们发现： 说同一种语言的人，其思维方式具有许多共性，而操不同语言的人，思维方式有时会迥异。这说明语言中确实存在与思维密切相关的东西，学习语言的过程同时也是熟悉和模仿他人思维方式的过程。从这个意义上说，英语教学对人的思辨能力培养确有独到之处。笔者完全赞同大学英语教学要参与学生“思辨能力(Critical Thinking)”培养的观点。从某种意义上讲“逻辑思维能力”和“创新思维能力”都可以蕴含在更广义的思辨能力当中。这一观点与前文所述及的大学英语教学要以工具性能力为首要目标并不冲突。因为培养学生的批判性思维本身是整个大学教育的根本目标之一，当然也是通识教育的核心内容。我们应该像培养人文素养一样，把它蕴含在语言教学的各环节当中，随时随地进行日积月累式的培养。笔者认为，一堂英语课，学生的思辨能力能否有所进益，不取决于老师有没有安排专门的时间或环节来做思辨能力训练，而是取决于老师自己是否具有这方面的思维品质和培养意识，“言传身教”和“潜移默化”是这项教学活动的最主要特征。

对于考试设计者而言，人的语言行为里处处都有思辨能力的运用——或者说思辨能力本身就是语言能力的一部分，并不需要用专门的题目来考查它。比如，阅读理解题就可以同时考查学生对文章观点的“理解与辨析”；写作题可以同时考查人的立论的新颖性以及“逻辑和论证”能力——尤其是学术英语写作，如果没有逻辑和论证能力，那简直是无法想象的事情；口语讨论题中对问题的切入和展开也都会体现出人的思辨水平。当我们说一个人“能读懂很复杂的英语文章”时，不是说他的思辨能力强，而是说他的阅读理解能力强。所以，思辨能力总是要通过具体的语言行为来表现，这就是马克思所说的“共性寓于个性之中”，思辨正是人类语言活动的共性。

8. 总结

本文讨论了六个与英语能力构念有关的热点问题，从某种意义上说也是对语言能力构念的一次拓广。比如，思辨能力，以前人们一般认为它属于人的认知能力范畴，但我们认为可以把它定性为一种支撑性语言能力，即，它不属于语言能力核心要素，但与语言能力密切相关。显然，要完成一个校本英语考试的语言能力构念体系，只厘清这六个问题还远远不够，但这六个问题已足以对考试品质产生重大影响。

至于这些能力构念是如何在考试命题中得到具体体现的，笔者将有另文专述。在此，先举几个例子，以飨读者。比如，承认语言能力可分就决定了试卷中可以包含听、说、读、写等几大分立式模块。接受CEFR的部分语言能力观，则允许考试设计者根据考试性质有选择地、有重点地进行题型和任务设计，而不是求全求广。允许把思辨能力纳入考试目标，则意味着像口语、写作这样的输出性语言任务的评分标准中将会有关于思维品质方面的要求。